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<div class="chapter" num="4">
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<h2 id="b001" style="background-color: #8DD7F7;"><img class="img-b" alt="" src="../../assets/images/z3.jpg" /></h2>
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<div style="padding: 3% 15% 10% 15%;">
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<div class="bk">
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<p class="td-0 img-f fl al-c jc-c"><span class="zt-ls1">学习<br>目标</span></p>
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<div class="bk-txt" style="padding: 35px 10px;">
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<p>学习完本章内容后，你应该能够：</p>
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<p>·掌握几种主要的学前教育评价理论模式的基本概念、实施过程；</p>
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<p>·根据不同的教育实践活动选择适合的学前教育评价模式；</p>
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<p>·根据需要评价学前教育活动和课程方案，尝试设计具体的评价程序或步骤。</p>
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</div>
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</div>
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<p>教育评价在教育学研究范畴里始终占据着重要的地位，在学前教育领域同样发挥着巨大的作用——对教学效果的评定、对教学方法的评定、对教学内容的评定、对教学对象的评定以及对教学环境的评定等。作为学前教育工作者，教师应该对当前使用较为广泛的评价模式有一个基本的了解，以达到通过科学评价提升学前教育质量的目的。本章介绍几种主要的评价模式。
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</p>
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<div class="bk3">
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<img class="bk3-titOne img-j" src="../../assets//images/bk3-bg.png" alt="">
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<img class="bk3-titTwo img-j" src="../../assets//images/bk3-bg.png" alt="">
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<img class="bk3-titThree img-j" src="../../assets//images/bk3-bg.png" alt="">
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<img class="bk3-titFour img-j" src="../../assets//images/bk3-bg.png" alt="">
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<p class="bk3-top"></p>
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<p class=" bk3-top-right"></p>
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<p class="bk3-bottom"></p>
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<p class=" bk3-bottom-right"></p>
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<div>
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<p class="left mb-10"><span class="zt-ls1">教师资格考试·考点分析</span></p>
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<p>《保教知识与能力》考试大纲“考试目标”第六条提出，幼儿教师要具有“幼儿园教育评价的基础知识和能力。了解教育评价的基础知识，能够运用评价知识对教育活动进行反思，改进保育教育工作”。
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</p>
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<p class="fm-kt mb-20">
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注：本章的评价模式也是学前教育评价的基础知识，学习者应在理解和掌握评价模式的基础上，根据需要为不同的教育实践活动选择合适的学前教育评价模式，并能根据评价结果对教育活动进行反思。
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</p>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">057</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<h3 id="c008"><span class="h3-zt">第一节</span><span class="h3-zt1">泰勒的目标达成评价模式</span></h3>
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<h4 id="d029"><span class="h4-zt">一、</span>目标达成评价模式简介</h4>
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<p>目标达成评价模式，又称泰勒模式，其提出者是美国的泰勒。目标达成评价模式是教育评价史上第一个较为完整的教育评价模式，也是迄今为止对后继教育评价模式影响较大的评价模式。</p>
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<p class="center"><b>背景介绍</b></p>
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<p class="block">
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1929年，泰勒受俄亥俄州立大学教育研究所邀请，主持该研究所成就测验部门的工作，工作任务是帮助学校改进本科教学，以应对当时教学质量不高，尤其是不少学生读了一、二年级就辍学的状况。泰勒所主持的团队在对当时普遍采用的记忆式测验进行调查、研究的基础上，提出应改革学业成就的测验内容和方式，从更为广泛的方面评价学生的学习。1934年，《学业成就测验编制》的发表，标志着目标达成模式的初步形成。此后，泰勒受邀主持“八年研究”的评价工作。泰勒以课题评价为切入点，提出了课程与教学计划编制的基本原则。1945年，《课程与教育的基本原则》一书的出版，标志着教育评价目标达成模式的确立。<sup
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title="鄢超云：《学前教育评价》，26、27页，北京，高等教育出版社，2010。">①</sup>
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</p>
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<p>在“八年研究”中，泰勒正式提出并使用了“教育评价”这一概念，明确地提出了“以教育目标为核心”的教育评价的“泰勒原理”，形成了教育评价的“目标达成模式”。泰勒认为，在课程组织过程中，首先要考虑四个问题：
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</p>
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<p class="block">学生应达到哪些教育目标？</p>
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<p class="block">提供哪些经验才能帮学生实现目标？</p>
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<p class="block">如何让这些经验得到有效的组织？</p>
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<p class="block">怎样确定教育目标正在得到实现？</p>
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<p>对这四个问题的回答，可以被简单地概括为：确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验，评价教育效果。这也正是泰勒原理的主要内容。其中，确定目标是出发点；选择与组织学习经验是主体环节，评价教育效果是整个系统运行的基本保障。<sup
|
title="陈文华：《幼儿园课程论》，61页，北京，科学出版社，2011。">②</sup></p>
|
<p>我们可以看到，这是一种始终围绕教育目标而进行的课程组织与评价方式，无论是对学习经验的选择、组织，还是最后的学习效果评价，它们都是为了达到最初的教育目标。因此，我们把基于泰勒原理的这种教育评价模式叫作目标达成评价模式。
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</p>
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<p>值得注意的是，目标达成评价模式虽然把教育目标当作教育过程和评价的主要依据，但是它“并不是如有些人所批判的那样‘只是一个终极的程序’。事实恰恰是，泰勒强调评价是一个持续而循环的过程，评价结果可以也应该反馈到方案的设
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</p>
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<p><br></p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 鄢超云：《学前教育评价》，26、27页，北京，高等教育出版社，2010。</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 陈文华：《幼儿园课程论》，61页，北京，科学出版社，2011。</p>
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</div>
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<li class="header-left-Number">
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058
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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计中去，作为修订目标，改进教与学，提高教学效果的依据”<sup
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title=" 王晓柳：《几种典型的教育评价模式简介》，载《早期教育》，2003（2）。">①</sup>。即从目标的确定到最终结果的评价，并非一个直线型的单向过程，而是一个周期性的循环过程，如图3-1所示。
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</p>
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<p class="center openImgBox"><img class="img-c" alt="" src="../../assets/images/0070-1.jpg" /></p>
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<p class="img1">图3-1 目标达成评价模式示意图</p>
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<h4 id="d030"><span class="h4-zt">二、</span>目标达成评价模式的实施</h4>
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<p>泰勒在课程与教学计划编制的基本原则的基础上进一步提出了教育评价应包含的具体步骤，也就是目标达成评价模式的七个步骤，下面我们将结合实例分别予以说明。</p>
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<h5 id="e042">（一）确定教育活动的一般目标和具体目标</h5>
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<p>目标达成评价模式的核心在于了解教育的目标是否实现以及实现的情况如何，因此，首先，我们要确立评价的一般目标与具体目标。以评价区域活动在某幼儿园的实施效果为例，我们的一般目标是通过多种多样的区域活动促进幼儿身心健康发展。具体目标可以是：第一，通过表演活动促进幼儿社会性的发展；第二，通过益智活动促进幼儿观察力及想象力的发展；第三，通过制作和操作玩教具促进幼儿手眼协调及小肌肉群的发展；等等。
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</p>
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<h5 id="e043">（二）进一步加工定义每一个具体目标</h5>
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<p>接着上面的例子，我们对具体目标的第三个小目标进行进一步加工，将其转化为一系列更详细可视的要求：喜欢跟小伙伴或教师一起做（或玩）玩具；能自己把珠子穿在一根线上；能将颜色一致的瓶盖和瓶身对应起来并盖上；能根据图纸将积木搭成宫殿、木屋、高楼等样子；可以将十个小圆柱按顺序放在相对应的圆洞中；能把橡皮泥做成教师要求的圆形、方形、条形、片状等；能把纸条搓成纸绳，并编成麻花状；能在教师指导下用塑料瓶盖和小纸板做小车；能和小伙伴一起用鸡蛋壳做成小企鹅或不倒翁；等等。
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</p>
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<h5 id="e044">（三）确定应用目标的教育情境</h5>
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<p>由于该评价模式针对的是区域活动实施效果，因此适合的教育情境如下：一是每天固定的区域活动时间，幼儿自发开展的区域活动；二是日常教育活动开展过程
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</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 王晓柳：《几种典型的教育评价模式简介》，载《早期教育》，2003（2）。</p>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">059</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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中，在教师带领和指导下，幼儿需要在区域里进行的操作活动；三是家长接送幼儿前后，幼儿（或幼儿和家长）在区域里的操作活动。
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</p>
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<h5 id="e045">（四）选取合适的评估手段</h5>
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<p>在针对这一实例的评价过程中，我们可以采用观察法（可采用“定点不定人”的观察方法），谈话法（可分别针对幼儿、幼儿教师和幼儿家长开展）以及实验法（将该园与未开展区域活动的幼儿园做对比研究）来获得该园区域活动实效性的资料。
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</p>
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<h5 id="e046">（五）设计和甄选恰当的教育测量工具</h5>
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<p>在教育测量工具的使用上，我们可以借助一些检核量表、观察量表，并结合使用访谈问卷开展深入调查，如第二步中的具体目标就是从观察量表中选取出来的。</p>
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<h5 id="e047">（六）收集、整理、分析学生行为变化的各种资料，研究学生行为变化的结果与预期行为目标之间的差异</h5>
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<p>首先，将上一步中获得的数据以不同方式呈现。例如，观察的结果以观察分析的形式呈现；实验的结果通过SPSS等数据处理分析后，以实验报告的方式呈现；访谈和问卷资料收回后也要及时统计整理，将主要观点和看法归类分析后形成系统的文字说明。其次，将从资料中获得的幼儿在各区域的活动表现与预期的目标做比较，研究二者之间的差异，并分析形成差异的原因。例如，本例中的评价结果显示表演区、积木区、手工制作区的利用率较高，很受幼儿欢迎，但益智区和图书角几乎沦为摆设，鲜有幼儿问津。通过和幼儿交流及其家长的反映，教师发现问题主要是益智区活动材料种类偏少，图书角书目难易度与幼儿阅读水平不匹配且久不更新，渐渐使幼儿失去了兴趣。
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</p>
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<h5 id="e048">（七）形成结论，对评价所反映出的问题做出调整</h5>
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<p>评价活动最后，要将所有的研究结果形成结论，并针对评价中反映出的问题在幼儿园内做出整改。例如，增加益智区材料的数量和种类，每增加一种新材料都要先教会幼儿具体的操作方法；及时更新图书角书目，并根据不同年龄段幼儿的水平为其选择适宜难度和主题的图书；定期做好室外区域的活动器材的维修护理工作，使其能持续满足幼儿的活动需求等。
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</p>
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<p>用目标达成评价模式进行课程评价时，必须把课程（或课程体系中各个单元或主题）的目标具体化、明确化，用“行为术语”来界定。也就是说，要规定具体的行为指标来反映课程（或单元、主题）目标。然后，寻找能显示这些目标达到程度的情境，或选择足以说明目标达到程度的具体行为标志项目进行测量，收集资料，继而将收集到的资料与行为目标加以比较，以确定目标达到的程度。<sup
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title="王坚红：《学前教育评价》，35页，北京，人民教育出版社，2010。">①</sup></p>
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<h4 id="d031"><span class="h4-zt">三</span>目标达成评价模式的优点与不足</h4>
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<h5 id="e049">（一）目标达成评价模式的优点</h5>
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<p>目标达成评价模式强调根据目标进行评价，并强调目标应该具体、量化、可操
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</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 王坚红：《学前教育评价》，35页，北京，人民教育出版社，2010。</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">
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060
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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作化，评价目的清晰，评价过程明确，模式本身具有极强的操作性。因此，这种模式自形成以来，就被广泛运用于教学评价、课程评价以及各种方案评价中。除了评价结构的完整性与严谨性以外，该模式还扩大了教育评价的范围，一改限于教科书内容评价的局面，扩展到学生评价，由此引导出对师生教学行为的交互评价，并促进教育评价实践主体深化对预定教育目标与教育结果、学生行为变化之间关系的认识。
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</p>
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<p>此外，以教育目标为中心的教育评价模式通过教育评价活动反映目标，直接反映学生学习行为变化与所设置目标的差异，利于评价者掌握教与学的交互统一信息。该模式通过量化的方式直观地展现了学生与目标之间的差距，很大程度上提高了教育评价的成效，因而它能更好地为教育教学工作的改进提供切实可行的建议和措施。基于此，有研究者认为这种模式在美国教育评价理论界占据统治地位长达30年之久，以至于形成了教育评价史上的“泰勒时期”。
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</p>
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<h5 id="e050">（二）目标达成评价模式的不足</h5>
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<p>第一，目标达成评价模式以是否达到预设目标作为主要评价依据，对教育实践过程的价值不能做出有效判断。</p>
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<p>第二，目标达成评价模式能对可以明确量化的教育目标进行比较评价，但无法对难以量化的情感态度性目标做出合理判断。</p>
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<p>第三，目标达成评价模式强调对预设目标的实现程度进行评价，而缺乏对目标本身的评价，即缺少对“预设目标是否科学合理”的判断。</p>
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<p>第四，目标达成评价模式导向下的教学过程，是严格依照预设目标实施教学的过程，不利于学生和教师主观能动性的发挥，也不利于进行创造性的教学实践。</p>
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<h3 id="c009"><span class="h3-zt">第二节</span><span class="h3-zt1">斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式</span></h3>
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<h4 id="d032"><span class="h4-zt">一、</span>CIPP评价模式简介</h4>
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<p>CIPP评价模式，于1966年由美国学者斯塔弗尔比姆提出。这种教育评价模式建立在对泰勒目标达成评价模式批判的基础上，是一种以决策为中心的评价模式，又被称为决策类型评价模式。该模式主要由四个部分组成，即背景评价、输入评价、过程评价与成果评价。CIPP模式的名称即由背景（context）、输入（input）、过程（process）、成果（product）四部分评价的英文首字母组合而成。
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</p>
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<p class="center"><b>背景介绍</b></p>
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<p class="block">
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1957年，苏联第一颗人造地球卫星上天，在美国引起了巨大反响。美国人认为他们在科技方面的落后反映了教育上的落后，于是开始了较大规模的教育改革。在教育评价领域，人们也重新考察了当时占统治地位的泰勒模式，认为泰勒模式存在根本性的缺陷。具体地说，教育评价如果以目标为中心和依据，那么目标的合理性
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</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">061</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0 block">
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又根据什么来判断呢？教育活动除了达到预期的目标之外，还会产生一些非预期的效应与效果，对这些非预期的效应和效果要不要进行评价呢？等等。在这种背景下，泰勒模式的权威性受到挑战，各种教育评价模式应运而生。<sup
|
title="霍力岩：《西方学前教育评价的发展历程及当代特点》，载《学前教育研究》，1995（3）。">①</sup>
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</p>
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<p class="block">1965年，美国国会通过了《中小学教育法案》（The Elementary and Secondary Education
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Act），旨在帮助那些处于不利地位（身体、心智、经济、种族等）的学生改善学习环境，从而提高整个初等及中等教育质量。斯塔弗尔比姆领导的俄亥俄州立大学教育评价中心与该州哥伦布市公立学校签订合同，就此来评价该学区幼儿园教育方案（pre-kindergarten
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project）、中小学数学与阅读改进方案以及课后学习方案等。斯塔弗尔比姆等人起初沿用了泰勒的目标导向模式，结果发现由于各地环境不同，学生程度和需求也不同，单一的目标难以符合要求，因此，他们于1966年提出了CIPP模式，奠定了他本人在评价领域中的重要地位。<sup
|
title="肖远军：《CIPP教育评价模式探析》，载《教育科学》，2003（3）。">②</sup>
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</p>
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<p>背景、输入、过程、成果，这四个步骤其实就是四类评价，它们相互结合构成了CIPP这一独特的评价模式。</p>
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<h5 id="e051">（一）背景评价</h5>
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<p>斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对《中小学教育法案》的实施方案时发现，方案的目标本身存在问题：其一，提出目标的人对学生学习情况并不了解，制定目标时并没考虑学生的基础，目标不切合学生的实际；其二，教师对目标的看法也不一致；其三，事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应。斯塔弗尔比姆认为，方案的目标不应当是空想的，有必要对方案目标的合理性进行评价和判断，评价的第一步应当是背景评价，依此作为选择和形成方案目标的基础。背景评价应回答以下问题：
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</p>
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<p class="block">方案面对的需要是什么？</p>
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<p class="block">这些需要的广泛性和重要性如何？</p>
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<p class="block">方案的目标在多大程度上反映了已评定的需要？</p>
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<h5 id="e052">（二）输入评价</h5>
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<p>输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价。它要回答的问题是：</p>
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<p class="block">采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要？</p>
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<p class="block">考虑过哪些备择方案？</p>
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<p class="block">为什么选择此方案而不选择其他方案？</p>
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<p class="block">所选方案的合理性程度有多大？它潜在的成功程度如何？</p>
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<p class="block">预算资金能在多大程度上满足评定的需要？</p>
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<p>输入评价的结果是形成一个最佳方案，这个最佳方案或者是几个备择方案中的一个，或者是几个备择方案好的方面的结合。</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 霍力岩：《西方学前教育评价的发展历程及当代特点》，载《学前教育研究》，1995（3）。
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</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 肖远军：《CIPP教育评价模式探析》，载《教育科学》，2003（3）。</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">
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062
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<h5 id="e053">（三）过程评价</h5>
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<p>过程评价是对方案实施情况的监督检查，目的在于调整和改进实施过程，即方案实施过程中的形成性评价。这一步要回答的问题是：</p>
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<p class="block">方案实施的程序如何？</p>
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<p class="block">方案本身及实施过程要不要调整或修改？如何修改？</p>
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<p>过程评价还要求对实施过程进行全面记录，以获得文字资料信息。</p>
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<h5 id="e054">（四）成果评价</h5>
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<p>成果评价是测量、判断、解释方案的成就，即终结性评价。它要回答的问题是：</p>
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<p class="block">观察到了何种成果（肯定的和否定的，预期的和非预期的）？</p>
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<p class="block">各类资助人是怎样看待这种成果的价值和优点的？</p>
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<p class="block">获得的成果满足方案预定对象需要的程度如何？</p>
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<p>由以上介绍可知，CIPP评价模式克服了目标达成评价模式的不足，考虑了目标的选定及其合理性问题。它还是对评价方案从形成、实施到结果的全面评价，是为改进整个教育工作的过程服务的。<sup
|
title="高振强：《CIPP教育评价模式述评》，载《教学与管理》，1998（Z1）。">①</sup></p>
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<h4 id="d033"><span class="h4-zt">二</span>CIPP评价模式的实施及特点</h4>
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<p>CIPP模式的基本观点是：评价最重要的目的不在证明，而在改进。它主张评价是一种系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。为了做好每一类评价的设计，斯塔弗尔比姆提出了评价设计大纲，见表3-1。<sup
|
title="肖远军：《CIPP教育评价模式探析》，载《教育科学》，2003（3）。">②</sup></p>
|
<p class="img1">表3-1 评价设计大纲<sup
|
title="D.L.Stufflebeam，G.F.Madaus，T.Kellaghan，Evaluation Models：Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation，Second Edition，Boston，Kluwer Academic Publishers，2000，p.313.">③</sup>
|
</p>
|
<p class="center"><img class="img-0" alt="" src="../../assets/images/0074-1.jpg" /></p>
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<hr class="img-g">
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 高振强：《CIPP教育评价模式述评》，载《教学与管理》，1998（Z1）。
|
</p>
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 肖远军：《CIPP教育评价模式探析》，载《教育科学》，2003（3）。</p>
|
<p class="note td-1"> <a
|
id="m1">③</a> D.L.Stufflebeam，G.F.Madaus，T.Kellaghan，<i>Evaluation
|
Models</i>：<i>Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation</i>，Second
|
Edition，Boston，Kluwer Academic Publishers，2000，p.313.</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<div class="page-box" page="69">
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<ul class="fl al-c jc-fe pad-t-55 mb-25 pad-r-14 ">
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
|
<li class="headerRightNumber">063</li>
|
</ul>
|
<div class="bodystyle">
|
<p>CIPP评价模式的具体实施过程可以被看作一个不断循环的过程，我们从它的流程图（见图3-2）可以看出，这是一个不断收集和利用新信息的过程。</p>
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<p class="center openImgBox mt-10"><img class="img-a" alt="" src="../../assets/images/0075-1.jpg" />
|
</p>
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<p class="img1">图3-2 CIPP评价模式流程图</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<ul class="fl al-c pad-t-55 pad-l-14 mb-25 header-left">
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<li class="header-left-Number">
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064
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>斯塔弗尔比姆等人认为，教育方面的决策一般可分为四种类型。一是平衡稳定的决策，即维持教育系统的决定，旨在提供质量管理的标准与方法，维护原教育方案的存在。二是连续增进的决策，即继续改革的决定，旨在小范围内改革现有的教育系统。三是更新的决策，即加强改革的决定，旨在大规模实行改革，解决当前迫切需要改进的教育问题。四是近似变形的决策，即促进全面改革的决定，旨在完全地重建更为理想的教育系统，实行教育上的较为彻底的革命。以上各种决策情境均应纳入评价的机能，在评价所提供的信息的基础上，做出关于教育改革的决定。
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</p>
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<h4 id="d034"><span class="h4-zt">三、</span>CIPP评价检核表及在学前教育实践中的应用</h4>
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<h5 id="e055">（一）CIPP评价检核表</h5>
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<p>CIPP评价模式自问世以来，经历了多次修改完善的过程，目前已发展到第五个版本。第一版本（1966）强调过程与成果评价。第二版本（1967）增加了背景与输入评价，并强调目标的设立应以需要测定的背景评价为导向，而方案的制订应以输入背景为指南，包括对可替代性方案的测评。第三版本（1971）将四个核心部分的评价系统化，成为以改进为核心的框架系统。第四版本（1972）指出了如何运用于形成性和终结性评价。第五版本（2002）进一步将模式框架操作化，并提供部分检核表（见表3-2），以帮助评价者将该模式运用于具有相对较长期目标的项目中。<sup
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title="王坚红：《学前教育评价》，44～45页，北京，人民教育出版社，2010。">①</sup>
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</p>
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<p>检核表包括十个部分。表3-2仅列出了检核表的前三部分，完整检核表可扫描二维码了解。第一部分旨在指导评价者与要求评价方（或评价对象）签订协议，并以此作为其他评价部分的指南。第九部分和第十部分分别为元评价和终结性评价报告。元评价即对评价工作本身的评价，应贯穿于整个评价过程。元评价检核表提供必要的评价标准以保证评价的有效性。终结性评价报告检核表向评价者提供有用的启示，以便在整个评价过程中有效地纳入形成性评价的结果。中间七个基本的评价部分，可以视具体评价项目的实际需要而选用其中的几个或全部，并可调整其顺序。检核表的左边部分是向评价者提供的参考标准，右边部分是向被评对象或被评机构提供的参考标准，以便评价项目的顺利开展。
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</p>
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<p class="img1">表3-2 CIPP评价检核表（部分）<sup title="王坚红：《学前教育评价》，45～52页，北京，人民教育出版社，2010。">②</sup>
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</p>
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<p class="center"><img class="img-0" alt="" src="../../assets/images/0076-2.jpg" /></p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 王坚红：《学前教育评价》，44～45页，北京，人民教育出版社，2010。
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</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 王坚红：《学前教育评价》，45～52页，北京，人民教育出版社，2010。</p>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">065</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="continued fz-14">续表</p>
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<p class="center"><img class="img-0" alt="" src="../../assets/images/0076-2.jpg" /></p>
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<li class="header-left-Number">
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066
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="continued fz-14">续表</p>
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<p class="center"><img class="img-0" alt="" src="../../assets/images/0076-2.jpg" /></p>
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<h5 id="e056">（二）CIPP评价检核表在学前教育实践中的应用</h5>
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<p>为了使大家对CIPP评价检核表在学前教育实践中的应用有更直观的认识，特举一例说明（见拓展知识，CIPP评价模式运用案例）。需要注意的是，评价实践过程并非要与检核表的十个部分及其下属的每个子项目一一对应，我们只需选择适合的项目加以运用，最终达到科学评价的目的即可。
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</p>
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<h4 id="d035"><span class="h4-zt">四</span>CIPP评价模式的优点与不足</h4>
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<h5 id="e057">（一）CIPP评价模式的优点</h5>
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<p>CIPP评价模式建立在对泰勒的目标达成评价模式进行批判的基础之上，因此较好地弥补了目标达成评价模式的不足，其优点主要体现在如下方面。</p>
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<p>第一，解决了目标达成评价模式中部分未解决的问题。首先，针对泰勒模式中回避教育的价值问题提出了背景评价，将目标纳入评价活动之内，使目标本身的合理性受到审查。其次，针对泰勒模式忽视条件和非预期结果，提出了输入评价和过程评价，对目标实现的可能性和任务完成的过程进行了鉴定与监督。最后，吸收了
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</p>
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">067</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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泰勒模式中结果评价的合理成分，发展成以现代系统论为基础，具有严密逻辑性、持续性方案的操作体系，为督导人员和学校管理人员提供了一套系统的观察模式，并为改良教育教学工作提供了一套系统的解释程序。<sup
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title="赵玮：《CIPP教育评价模式述评》，载《开放潮》，2006（Z4）。">①</sup>
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</p>
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<p>第二，重视形成性评价，突出了评价的发展功能。泰勒的目标达成评价模式，过分注重结果，即主要根据预设目标是否完成来进行评价，因此不能对活动过程的价值做出有效判断。CIPP评价模式针对这一不足，在评价过程中重点关注项目实施的过程，重视形成性评价，使评价对于项目的长远发展更具指导意义。
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</p>
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<p>第三，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价。CIPP评价模式重视形成性评价，但它并未忽视诊断性评价和终结性评价，而是试图把三种评价类型整合起来形成一个系统。<sup
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title="高振强：《CIPP教育评价模式述评》，载《教学与管理》，1998（Z1）。">②</sup></p>
|
<p>第四，对评价方与被评价方均有详细、明确的要求说明，有利于获得更准确、真实的评价结果。从CIPP评价检核表（表3-2）中我们可以看出，这种评价模式在设计之初就把评价者和被评价者单列开来，明确说明对双方各自的要求，这也是之前的评价方式所没有考虑到的。针对评价双方细致、认真的说明，对评价模式的顺利进行起到了很好的保障作用。
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</p>
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<h5 id="e058">（二）CIPP评价模式的不足</h5>
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<p>第一，评价结果的有效性更多依赖于评价者的主观判断，可能导致其受政治、经济等因素的影响而失于客观。从背景评价、输入评价、过程评价一直到最终的成果评价，明显量化的内容较少，更多的评价依赖于评价者在综合基础上的主观评判。这就使评价结果易受评价者所处的政治、经济、社会环境的影响，而使得评价结果成为政府决策或追求经济效益的附庸。
|
</p>
|
<p>第二，本评价模式实施的过程较为复杂，对评价者的专业水平要求较高，且持续时间较长，需要充裕的经费及科学的技术支撑，因此，难以在大范围内推广普及。研究者在使用CIPP评价模式的过程中，需要掌握大量的专业知识和方法，同时，这种模式对评价双方都有一定的要求，尤其是对评价者的专业素养要求较高。除此之外，四个评价环节环环相扣，全面细致，但耗时耗资巨大，需要有专业的科研团队和稳定的财政支持，一般研究者仅凭个人无法完成。
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</p>
|
<p>第三，CIPP评价模式中的部分内容偏重于描述，缺乏进行评价的依据，因此很难算真正意义上的评价。例如，在背景评价部分，要求评价者“访谈其他有关人员，获取更多意见和可能的问题”，只是对评价者提出了一个可能性的要求，却并没有相应的可进行具体评价的科学依据。
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</p>
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<h3 id="c010"><span class="h3-zt">第三节</span><span class="h3-zt1">斯塔克的外貌评价模式和应答评价模式</span></h3>
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<p>1967年，斯塔克（R.E.Stake）发表了《教育评价的外貌》（The Countenance of </p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 赵玮：《CIPP教育评价模式述评》，载《开放潮》，2006（Z4）。
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</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 高振强：《CIPP教育评价模式述评》，载《教学与管理》，1998（Z1）。</p>
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<ul class="fl al-c pad-t-55 pad-l-14 mb-25 header-left">
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<li class="header-left-Number">
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068
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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Educational
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Evaluation），在这篇论文里，斯塔克坚持泰勒原理，充实和发展了以目标为评价依据的泰勒模型，但同时也批判了20世纪60年代占主要地位的目标评价模式的缺陷，由此建立了教育评价的外貌模式（Countenance
|
Model）。<sup
|
title="金家新、兰英：《从外貌模式到回应模式——论斯泰克（R.E.Stake）的课程评价理论》，载《外国教育研究》，2010（10）。">①</sup>在外貌评价模式的基础上，斯塔克进一步提出了应答评价模式
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（Responsive Evaluation Model）。
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</p>
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<h4 id="d036"><span class="h4-zt">一</span>外貌评价模式</h4>
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<h5 id="e059">（一）外貌评价模式简介</h5>
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<p>外貌评价模式建立在泰勒的目标达成评价模式基础之上，为了避免目标达成评价模式的弊端，它主张评价应包括描述和判断两个方面，而且不论是描述还是判断，都要收集评价对象，如教育计划或方案的前提因素、过程因素和结果因素。
|
</p>
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<p class="h6-zt">1.前提因素</p>
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<p>前提因素即教育实施之前任何可能与教育结果有关的因素和条件，如幼儿的年龄、知识经验、智力状况，机构的资源条件、师资条件等。</p>
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<p class="h6-zt">2.过程因素</p>
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<p>过程因素即教育过程中有关对象的活动、交往、相互作用等，如各类教育教学活动、游戏、作业、测验、交往以及有关的人际关系（师幼关系、同伴关系、上下级关系等），人与物的关系（如幼儿与材料的交互作用等），等等。此类因素是最具动态性的。
|
</p>
|
<p class="h6-zt">3.结果因素</p>
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<p>结果因素即教育所产生的影响，表现在幼儿的学习效果、态度、动机水平、能力以及课程的实施对于幼儿的学习环境、设备材料等方面的影响作用上。</p>
|
<p>这三种因素并非界限分明，教育活动可被看作许多由以上三种因素所组成的系列，因此，前一系列的结果因素也就成为后一系列的前提因素，形成一个系列与系列之间的循环。<sup
|
title="王坚红：《学前教育评价》，53页，北京，人民教育出版社，2010。">②</sup></p>
|
<p>外貌评价模式可用矩阵图来简要表示，如图3-3所示。</p>
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<p class="center"><img class="img-a" alt="" src="../../assets/images/0080-1.jpg" /></p>
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<p class="img1">图3-3 外貌评价模式矩阵图<sup
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title="R.E.Stake，“The Countenance of Educational Evaluation，”Teacher College Record，1967（68），pp.523-540.">③</sup>
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</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a
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id="m1">①</a> 金家新、兰英：《从外貌模式到回应模式——论斯泰克（R.E.Stake）的课程评价理论》，载《外国教育研究》，2010（10）。
|
</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 王坚红：《学前教育评价》，53页，北京，人民教育出版社，2010。</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">③</a> R.E.Stake，“The Countenance of Educational
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Evaluation，”<i>Teacher College Record</i>，1967（68），pp.523-540.</p>
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</div>
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</div>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">069</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<h5 id="e060">（二）外貌评价模式的实施</h5>
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<p>第一，获取矩阵表格资料，收集所评价方案或计划的前提因素、过程因素和结果因素。</p>
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<p>外貌评价模式明确提出，在进行教育评价时，必须收集所评价方案或计划的前提因素、过程因素和结果因素。这既弥补了泰勒模式只重视结果评价、不重视过程因素和前提因素的不足，也对学前教育评价工作有着非常重要的意义。因为教育评价，不仅是为了给评价对象分出等级，而且要发现教育过程中的问题，从而促进教育计划或方案的改进和完善。因此，在进行学前教育评价的时候，我们必须考虑相关计划和方案实施的背景及实施过程中的各种影响因素。例如，在对某一个学前教育方案进行评价时，首先，我们要考虑到的就是前提因素——在这里可以是幼儿的性格特点、兴趣爱好、已有的知识经验、家庭教育背景等——可能对该方案实施结果产生的影响。其次，我们还要考虑到过程因素——如幼儿同伴关系、师幼关系、方案实施期间发生的特殊事件（幼儿家庭变故或特定节假日等）等可能对教育方案实施结果产生的影响。只有这样，我们才能实现对学前教育方案的动态考评，重视结果同样关注过程，及时发现学前教育方案中的不足，帮助方案设计者和实施者改进已有方案。
|
</p>
|
<p>第二，描述时区分意图和观察，在此基础上进行判断。</p>
|
<p>外貌评价模式有两个矩阵，即描述矩阵和判断矩阵。两个矩阵紧密相连，描述矩阵是判断矩阵的基础，判断矩阵是在对描述矩阵进行深入分析的基础上得出的最终评判。因此，我们要想客观地评价一个教育方案，就必须先对它进行准确的描述。需要注意的是，在描述的过程中，我们要严格区分意图和观察，因为目标和目的并不等于实施的效果，甚至还会出现严重的偏差。外貌评价模式的描述矩阵中提出的意图和观察正是为了帮助评价者正确对待二者之间的差异的。虽然教育方案的实施者会力求使得意图和评价者观察到的结果相一致，但是在具体操作过程中，总会有出入，因此，在评价教育方案时我们绝不能把意图等同于观察。
|
</p>
|
<p>第三，依照相对标准和绝对标准完成判断并做出评价。</p>
|
<p>从判断矩阵（见图3-3）中我们可以看出，这一步骤由标准和判断两部分组成。那么，根据什么标准来判断就成为我们要解决的关键问题。斯塔克认为，在评价时，有相对标准和绝对标准，他主张应该依照两种标准进行判断。<sup
|
title="霍力岩等：《学前教育评价》第3版，76～77页，北京，北京师范大学出版社，2015。">①</sup>举例来说，我们要对某一学前教育方案（如瑞吉欧教育方案）进行评价，那么根据相对标准，我们可以看到这一方案（瑞吉欧教育方案）与另一学前教育方案（如蒙台梭利教育方案）的比较，而按照绝对标准，我们可以看到这一学前教育方案（瑞吉欧教育方案）与标准之间的差异。这样，既有相对比较，又有绝对比较，才可以得出更全面、有效、客观的评价。
|
</p>
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<hr class="img-g">
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 霍力岩等：《学前教育评价》第3版，76～77页，北京，北京师范大学出版社，2015。
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</p>
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</div>
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<ul class="fl al-c pad-t-55 pad-l-14 mb-25 header-left">
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<li class="header-left-Number">
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070
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<h5 id="e061">（三）外貌评价模式的优点与不足</h5>
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<p class="h6-zt">1.外貌评价模式的优点</p>
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<p>第一，在重视评价结果的同时，兼顾前提与过程。外貌评价模式注重对“三个因素”的分析，使得课程评价的视野拓宽到了影响教学结果的其他因素，也由此使得影响课程开发的前提因素被纳入评价范围。<sup
|
title="金家新、兰英：《从外貌模式到回应模式——论斯泰克（R.E.Stake）的课程评价理论》，载《外国教育研究》，2010（10）。">①</sup></p>
|
<p>第二，率先使用描述矩阵和判断矩阵进行评价分析。将描述和判断置于同等重要的位置，这是之前的评价模式中所没有的，也从设计上保证了评价的准确性和科学性。</p>
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<p>第三，判断过程强调同时使用相对标准和绝对标准进行评判。斯塔克的这个观点使得外貌评价模式既有与同类方案的比较，也有相对于一定绝对标准的对比，能够更全面深入地对教育方案进行评价，以帮助方案制订者和实施者进一步完善计划。
|
</p>
|
<p>第四，运用范围广泛，该评价模式可运用于几乎所有的学前教育机构或课程。近几十年来，学前教育课程模式不断推陈出新，从备受推崇的蒙台梭利课程模式、瑞吉欧课程模式，到美国的高瞻课程模式、银行街课程模式以及英国的华德福课程模式等，每一种模式都有适合自己生存和发展的“土壤”，但彼此间能否“移植”或“嫁接”，一直是国内外学前教育界共同关注的问题。这些学前教育课程模式的理念在引入我国后是否能适应我国国情，促进我国儿童的健康发展，就需要我们通过实践及科学的评价来检验。外貌评价模式为这些课程模式提供了一种可供参考的评价手段。
|
</p>
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<p class="h6-zt">2.外貌评价模式的不足</p>
|
<p>第一，虽然建立在对目标达成评价模式批判的基础上，但是仍以目标为取向。有学者认为，外貌评价模式仍是目标取向的一种课程评价途径，结合斯塔克后面提出的应答评价模式，外貌评价模式被看作从目标达成评价模式向回应评价模式的转变与过渡。
|
</p>
|
<p>第二，缺乏收集矩阵图中各项观察资料的具体方法，如在意图方面，如何确保真正获得教育方案设计者或实施者的意图，这是个问题。</p>
|
<p>第三，缺乏选择评价标准的方法。斯塔克虽然强调了相对标准和绝对标准的同等重要性，但是并未指出如何来选择和确定这些标准，即缺少对元标准的说明。在评价标准本身可能就是不科学或失之偏颇的情况下，我们更无法获得对学前教育方案科学客观的评价。
|
</p>
|
<p>第四，覆盖面广，但要全面推行，则对评价者的专业素养及评价机构的经济保障、人力支撑有很大挑战性。</p>
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<h4 id="d037"><span class="h4-zt">二</span>应答评价模式</h4>
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<h5 id="e062">（一）应答评价模式简介</h5>
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<p>应答评价模式，由斯塔克于1973年在瑞典郭亭堡（Gotenborg）举行的评价发展的新趋势研讨会中发表的《方案的评鉴：尤其反应式的评鉴》一文中提出。<sup
|
title="陶西平：《教育评价辞典》，85页，北京，北京师范大学出版社，1998。">②</sup>他认为，传统的评价方法大多带有预定的性质，强调目标的表述和客观的测验，由评价
|
</p>
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<hr class="img-g">
|
<p class="note td-1"> <a
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id="m1">①</a> 金家新、兰英：《从外貌模式到回应模式——论斯泰克（R.E.Stake）的课程评价理论》，载《外国教育研究》，2010（10）。
|
</p>
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 陶西平：《教育评价辞典》，85页，北京，北京师范大学出版社，1998。</p>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">071</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
|
者掌握评价标准。比如，传统评价中评价者与被评价者的地位不平等；评价重视体现评价者的价值观，而忽视被评价者的价值观，被评价者常常因不能表达自己的意愿而受到伤害，进而采取不合作的态度；评价过程过分依赖科学的范式，使评价过于重视数的测量，而不是质的探究。斯塔克认为，评价应该考虑到被评价者的需要、现状，应采用自然的方式（观察和反应）来进行评价。<sup
|
title="鄢超云：《学前教育评价》，36页，北京，高等教育出版社，2010。">①</sup>
|
</p>
|
<p>鉴于之前他所提出的外貌评价模式重在评价者注意的信息和评价中判断的作用上，斯塔克认为，应答评价模式的重点在于强调评价过程和重视评价听取人（被评价方或决策者）的需求。应答评价模式认为，评价者必须向评价听取人提供他们所关心的信息，充分了解他们所关心的问题。
|
</p>
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<p>应答评价模式是评价者通过各种方法了解评价听取人们的需求，并结合实际活动的情况，对评价方案或决策做出修改，以满足绝大多数人的需要的一种评价模式。如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人们对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可被称为“应答评价”。<sup
|
title="鄢超云：《学前教育评价》，37页，北京，高等教育出版社，2010。">②</sup>
|
</p>
|
<p>有研究者将应答评价模式与较为传统的预定评价模式做了比较，认为二者在侧重点方面存在一些不同（见表3-3）。</p>
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<p class="img1">表3-3 预定评价模式与应答评价模式的比较<sup
|
title="[美]斯塔克：《方案评价的特殊方法——应答评价》，见瞿葆奎：《教育学文集·教育评价》，333页，北京，人民教育出版社，1989。">③</sup></p>
|
<p class="center openImgBox"><img class="img-0" alt="" src="../../assets/images/0083-1.jpg" /></p>
|
<p>预定评价模式在准备工具、处理正式资料以及准备正式报告方面投入较多，而对收集判断结果、研究委托人需求和准备非正式报告方面则没有投入。相比之下，应答评价模式在选择和制定观察方案时投入较多，同时弥补了预定评价模式忽略的几项工作，但值得注意的是应答评价模式对实施测验部分没有投入。
|
</p>
|
<p>应答评价模式的特征主要体现在以下三个方面。</p>
|
<p>第一，更直接地指向课程或方案的活动而非其内容。</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 鄢超云：《学前教育评价》，36页，北京，高等教育出版社，2010。
|
</p>
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 鄢超云：《学前教育评价》，37页，北京，高等教育出版社，2010。</p>
|
<p class="note td-1"> <a
|
id="m1">③</a> [美]斯塔克：《方案评价的特殊方法——应答评价》，见瞿葆奎：《教育学文集·教育评价》，333页，北京，人民教育出版社，1989。</p>
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</div>
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<li class="header-left-Number">
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072
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
|
<p>第二，尽量满足评价听取人对信息的需求和兴趣。</p>
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<p>第三，评价报告更能反映各类人员不同的价值观。</p>
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<h5 id="e063">（二）应答评价模式的实施</h5>
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<p>应答评价模式的具体实施过程大致可分为以下几个步骤。</p>
|
<p>第一步，评价者通过与评价活动相关人员的接触，了解其对于被评价者的看法，并在此基础上得出报告，制订出观察计划。</p>
|
<p>第二步，根据委托人的需求和被评价者的具体情况，选择不同的收集资料的方案，如观察、访谈、问卷调查等，并对收集来的信息进行加工处理。</p>
|
<p>第三步，根据相关人士对调查结果的意见，同时也考虑委托人对结果之间关系的看法，在此基础上形成非正式的报告。</p>
|
<p>第四步，通过与评价委托人反复多次、密切真诚地交流，根据评价者与委托人之前达成的协议，决定最终是否形成正式的书面报告。</p>
|
<p>通过以上步骤可以看出，应答评价模式更倾向于“把评价工作建立在以自然观察和反应方式评价事物的基础上，以牺牲某些测量上的正确性，来换取评价结果对于某些有关人员更多的有用性”<sup
|
title="王坚红：《学前教育评价》，68页，北京，人民教育出版社，2010。">①</sup>。评价者在收集资料之前，会在明确评价目的的前提下，通过仔细观察评价方案和收集各类人员的观察资料，从中选择有价值的（评价听取人所需要的）评价问题和准则，再进一步选择收集资料的方法。
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</p>
|
<p>关于应答评价模式的具体操作，斯塔克提出了12个在评价过程中不断重复出现的事件，并将此比喻为一个钟面，因而也被人称为“斯塔克时钟”
|
（见图3-4）。值得注意的是，这个时钟既可以顺时针方向运行，也可以逆时针方向运行，有时甚至可以彼此跨越，也就是说事件的发生并不一定按照钟面上的顺序进行，许多事件还可以同时发生。</p>
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<p class="center openImgBox"><img class="w80" alt="" src="../../assets/images/0084-1.jpg" /></p>
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<p class="img1">图3-4 斯塔克时钟——应答评价模式中的主要事件<sup title="鄢超云：《学前教育评价》，38页，北京，高等教育出版社，2010。">②</sup></p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 王坚红：《学前教育评价》，68页，北京，人民教育出版社，2010。
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</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 鄢超云：《学前教育评价》，38页，北京，高等教育出版社，2010。</p>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">073</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>从“斯塔克时钟”中我们可以看出，评价信息的收集是一个非常重要的方面，因为对于主要依赖于分析资料的应答评价模式来说，如果无法收集到可靠、详细的资料，评价者也就无法做出客观准确的判断，从而无法满足评价委托人的诉求。
|
</p>
|
<p>基于此，斯塔克认为，评价者在获取评价信息时，“不应仅仅依赖自己的观察、判断和反应能力，而且应当依靠一定数量的其他人的观察、判断和反应，选择有关教师、学生、领导、课程专家等，充分听取这些人的意见和见解，使获取的信息能最大限度地被评价听取人所理解。斯塔克还认为，应答模式虽然主要依赖观察活动收集资料，但如能使观测次数增加到一定的程度，而且配合多种人员和多种形式的观察，便可提高所获信息的重要性和可信性。应答模式评价报告应揭示教育经验的‘多元现实性’。他坚持认为，解决教育问题，应依靠那些直接接触教育问题的人。从某种意义上可以说，评价正是为了能对这些问题作出有效的反应，而不仅仅是辨明或表述目标的完成情况”<sup
|
title="王坚红：《学前教育评价》，68页，北京，人民教育出版社，2010。">①</sup>。</p>
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<h5 id="e064">（三）应答评价模式的优点与不足</h5>
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<p class="h6-zt">1.应答评价模式的优点</p>
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<p>第一，适用于对许多难以量化的方面进行评价。例如，对幼儿园艺术领域、儿童道德意识、家长满意度等方面的调查。</p>
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<p>第二，重视委托方需求，注重个体交流，在满足委托方要求方面做得较为突出。尤其是在大范围内做教育改革之前的调查评价，较好地满足委托方需求才能使得调查结果得到合理应用，促进变革顺利开展。</p>
|
<p>第三，不受预定目标的限制。评价方通过观察或调查研究，得出的结果可能与委托方的预期相符，也可能不相符，只要是对真实情况的说明，就都具有参考价值。</p>
|
<p>第四，可选用多种调查方法。不拘泥于量表或复杂精确的检核表，也可使用谈话、访谈、问卷等形式开展，一定程度上降低了调查评价的成本，更利于研究的推进。</p>
|
<p class="h6-zt">2.应答评价模式的不足</p>
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<p>第一，缺少严格的评价标准，易导致评价主观化。在这种情况下，要想获得真实有效的评价结果，就要对评价方的科学态度和专业精神提出考验。</p>
|
<p>第二，易成为委托方意向的附庸。重视委托方的诉求，这是优点，但同时，若过分迎合就会影响评价结果的客观性，使结果成为某些教育机构进行商业推广的理论支撑。</p>
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<h3 id="c011"><span class="h3-zt">第四节</span><span class="h3-zt1">斯克里文的无框架评价模式<br>和目标游离评价模式</span>
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</h3>
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<p>斯克里文，美国哲学家、教育家、心理学家，于1967年开始对泰勒的目标达成</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 王坚红：《学前教育评价》，68页，北京，人民教育出版社，2010。
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</p>
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<li class="header-left-Number">
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074
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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评价模式进行批判，并在此基础上形成了无框架评价和目标游离评价两种学前教育评价模式。
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</p>
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<h4 id="d038"><span class="h4-zt">一</span>无框架评价模式</h4>
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<h5 id="e065">（一）无框架评价模式简介</h5>
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<p>斯克里文在著作中虽然并未明确介绍这种评价模式的框架，但是有一系列的观点来对其进行阐述，因此，这种评价模式被称为“无框架评价模式”。</p>
|
<p>无框架评价模式中，评价的目标和作用具有明显的区别。评价目标更多体现评价对象的价值或优点，主要通过比较或其他途径判断评价对象是否具有某种价值。例如，通过将一种课程模式与另一种课程模式进行比较，判断其能否更好地促进幼儿身心发展；通过对比实验的方式，判断直观教具的使用在幼儿教育中是否有助于产生良好的教育效果；等等。而评价的作用除了证实评价对象的价值，还可以体现在诸多方面。例如，为继续发展或改进某种课程模式提供参考；为提高教师的工作效益、计划购置适宜的设备提供依据，也可以为将来可能发生的问题提前筹谋。
|
</p>
|
<p>斯克里文将评价分为形成性评价和终结性评价两大类，这对教育评价界产生了重大影响。形成性评价注重课程或机构的运行过程，决定其某些特征（如持久性、引起注意的能力、效率等）的价值，再将所获信息反馈到教育过程中去。它在课程的运行、发展过程中进行判断，并以判断的结果影响课程最终的性质。终结性评价则通常是在某一终结点或关键决策点上做关于课程的总结性判定。<sup
|
title="王坚红：《学前教育评价》，58页，北京，人民教育出版社，2010。">①</sup>在学前教育实践过程中，我们既需要通过终结性评价来判断某一种课程模式或教学方法的使用能否达到良好的教育效果，也需要通过形成性评价来判断不同教育因素在教育教学过程中发挥的作用，从而为改进教学方法、优化教学环境提供有效参考。
|
</p>
|
<p>关于形成性评价与终结性评价的区别，我们可以通过对比来具体了解一下（见表3-4）。</p>
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<p class="img1">表3-4 形成性评价与终结性评价的区别</p>
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<p class="center openImgBox"><img class="img-0" alt="" src="../../assets/images/0086-1.jpg" /></p>
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<p>通过比较我们可以发现，形成性评价主要针对过程展开，其评价方和评价听取人主要来自被评价体系的内部；而终结性评价主要针对结果展开，通常在某一课程
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</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 王坚红：《学前教育评价》，58页，北京，人民教育出版社，2010。
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</p>
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">075</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">方案计划完成时进行，其评价方和评价听取人主要来自被评价体系的外部机构。</p>
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<p>无论是形成性评价还是终结性评价，评价目标都是极其重要的部分。以针对某一课程的评价为例，如果课程目标本身就是不适宜的，那么目标完成的好坏程度便毫无意义可言，甚至会出现目标完成效果越差对于儿童发展反而越有益的怪象。因此，在正式展开评价之前，我们首先要对评价目标进行判断，确保其科学性。
|
</p>
|
<p>在关于无框架评价模式的论述中，斯克里文鼓励使用“比较性评价”，即评价决策通常是在直接对两种类似机构或课程做出比较后得出的。有人批评这种观点，认为比较性评价只能在两种课程或两个机构之间做出比较，却不能说明出现差异的原因。针对这种批评，斯克里文做了回应，他认为，随意的解释并非评价的功能，而且，对于一门教育效果突出的课程来说，我们无须明白它为何突出，只要采用即可。在开展比较性评价的过程中，他主张采用实验或准实验设计来获取结果，但他同时也指出并非所有的评价都可采用这种方法来实行。针对这种情况，他提出了一种操作法。
|
</p>
|
<p>首先，观察某个特别显著的现象（可以是正面的，也可以是反面的）。其次，提出两个问题：一是引起该现象的原因是什么；二是这个原因是否被纳入了评价内容。斯克里文认为，评价者的主要任务是发现被评价课程与所观察现象之间的相关关系（评价者所感兴趣的课程影响或效果）。如果在课程与所观察现象之间发现了显著的相关关系，那么我们就可以认为这门课程就是引起这一特别显著现象的原因。当然，除了课程本身，评价者还应对课程之外的其他因素做出综合考量，因为实验结果很可能会受到一些无关因素的影响。
|
</p>
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<h5 id="e066">（二）无框架评价模式的实施</h5>
|
<p>在学前教育领域，有很多方面可以用到斯克里文的无框架评价模式，如学前课程目标的制定、课程内容与教学方法的选择、教职员工工作、家园互动等。在这个过程中，我们可以将形成性评价和终结性评价结合起来使用，将评价所获取的信息及时反馈给幼儿教育工作者和幼儿家长，及时发现教育中出现的问题并对其进行分析解答，提高幼儿教育质量，促进幼儿健康发展。
|
</p>
|
<p>有研究者通过在幼儿园中对形成性评价的一系列具体运用来说明无框架评价模式的实施过程。<sup
|
title="王坚红：《学前教育评价》，60～61页，北京，人民教育出版社，2010。">①</sup></p>
|
<p class="h6-zt">1.在对课程目标的评价方面</p>
|
<p>第一，估测课程目标的合理性，以及预定的课程活动激励达到目标的可能性程度。</p>
|
<p>第二，明确地把目标简述出来，并予以具体化和操作化，使其便于被测量。</p>
|
<p>第三，从事预定的测量，并评估测量结果的适宜性，以判断目标是否达到。</p>
|
<p class="h6-zt">2.在对课程内容与教学方法的评价方面</p>
|
<p>第一，系统地改变教学内容，观察幼儿兴趣、选择、注意力持续情况与学习效果。</p>
|
<p>第二，系统地改变教学方法，估测各方法在幼儿注意力、学习效果等方面所产</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 王坚红：《学前教育评价》，60～61页，北京，人民教育出版社，2010。
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</p>
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076
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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生的作用。
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</p>
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<p>第三，记录一日生活部分片段中幼儿语言与发起活动的不同特点。</p>
|
<p>第四，观察在不同活动中以及在用不同教学方法时，幼儿的注意力持续情况，以此决定这些活动和方法各自的吸引力程度，然后把有较高吸引力的内容和方法结合起来使用，检测其成效。</p>
|
<p>第五，定期测查有关目标方面幼儿的进步，并以此为据，修正目标或改变目标的阐述方式或程度。</p>
|
<p class="h6-zt">3.在对教职工的评价方面</p>
|
<p>第一，帮助教职工建立自己的个人目标，并经常自我对照，定期讨论，以某种方式记录个人的进步，建立工作评估档案。</p>
|
<p>第二，要求每人坚持写工作日记，规定工作日记的记录内容，以便作为根据之一决定每个人工作的量与质、考察工作风格。</p>
|
<p>第三，以不同方式让教职工对本单位或本课程的政策、方案计划、方法等申述己见，并做记录，定期进行。记录教职工参与本单位教育改革的程度和所提意见的趋势。</p>
|
<p class="h6-zt">4.在对家园互动的评价方面</p>
|
<p>第一，随机选择并通知家长参加幼儿园会议，报告本园工作情况，检查家长参加会议的人数与认真听会程度。</p>
|
<p>第二，以某些形式定期听取家长或家长委员会对幼儿园的意见，记录家长的意见并分析其趋势。</p>
|
<p>第三，随机选择家长参加影响其家庭教育的活动，评估此类活动对家长的激励程度及对幼儿的影响。</p>
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<h5 id="e067">（三）无框架评价模式的优点与不足</h5>
|
<p class="h6-zt">1.无框架评价模式的优点</p>
|
<p>第一，强调目标本身的重要性，在根据目标实施评价前，首先对目标进行检验与判断。</p>
|
<p>第二，提出了形成性评价和终结性评价的概念，对整个教育评价界产生了至关重要的影响。</p>
|
<p>第三，重视教育实验或准实验，在评价过程中既有量化的成分，又有质的分析，使得评价结果更客观。</p>
|
<p>第四，对实践指导性强，通过比较性评价较易得出孰优孰劣的结果，便于新的课程方案、教学手段等的推广实施。</p>
|
<p class="h6-zt">2.无框架评价模式的不足</p>
|
<p>第一，没有系统的理论来阐述这种评价模式，只是对单一的概念做了解释，缺乏完整的体系呈现，不利于学习者把握其精髓。</p>
|
<p>第二，对于一些重点的程序性概念，只做了简要的意义说明，缺少对具体操作方式的介绍，导致评价方在实践操作中弹性较大，易出现偏差。</p>
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</div>
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</div>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">077</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<h4 id="d039"><span class="h4-zt">二、</span>目标游离评价模式</h4>
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<h5 id="e068">（一）目标游离评价模式简介</h5>
|
<p>目标游离评价评价模式，由斯克里文在1973年提出，又被称为“无目标评价”。从名称上来看，其仍主要针对泰勒目标达成评价模式的弊端提出。斯克里文反对依照“用修饰词描述”的方案目标并将此当成“成功的迹象”。这种模式认为，评价活动应从检查方案的结果来判定其价值，评价活动的重点应由“方案想干什么”改为“方案实际干了什么”。<sup
|
title="陶西平：《教育评价辞典》，88页，北京，北京师范大学出版社，1998。">①</sup>也就是说，教育评价必须考察教育计划或方案的实际效果而非预期效果，评价者应该收集大量有关实际效果的资料，进一步评价这些效果在满足教育要求（或对教育和个人产生危害）方面的重要性。<sup
|
title="霍力岩等：《学前教育评价》第3版，83页，北京，北京师范大学出版社，2015。">②</sup></p>
|
<p class="center"><b>背景介绍</b></p>
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<p class="block">
|
斯克里文考察了教育活动的实际效果后发现，实际进行的教育活动除了收到预期的效果外，还会产生许多意想不到的“副效应”（也被称为“第二效应”或“非预期效应”）。他注意到有些教育方案希望以典型的方式来实现预期目标，但由于某些极为有害的副效应而告吹；而有些教育方案在达到预期目标方面成绩甚微甚至没有任何成绩，却取得了预期效果之外的重大进展。基于以上认识，斯克里文对以前的评价模式把目标和副效应孤立起来的做法日益不满，认为如果某种类型的效应或结果是被作为“目标”而加以预期的，从而在评价时给予特别的注意，就往往会产生误解和危害。他甚至断言：“对目标的考虑和评价是一个不必要的，而且很可能是有害的步骤。”
|
</p>
|
<p class="block">在对以往以目标为中心和依据的评价模式进行批评后，斯克里文提出了一种新的教育评价模式，即目标游离评价模式。</p>
|
<p>目标游离评价模式的主要特点在于，它的考察范围不仅限于人们早已知道的事实，而且注重那些常被大家忽视的方面，重视产生崭新的整体观念。有研究者用一个比喻来说明：此类评价好似独自出猎的猎人，仔细搜索地面，寻找蛛丝马迹，不放过任何疑点；如果评价完全基于目标，则好像是事先提供了一张标明了主要线索的地图，按图索骥固然能得到猎物，而散落在图外密林中的“珍宝”也往往容易被忽视。
|
</p>
|
<p>目标游离评价模式在实施的过程中，为了避免已形成的评价目标对评价方产生暗示，要求方案制订者不能把计划或方案的目标告诉评价者，也就是说，制定和实施评价的不能是同一个人或同一个团队。这样一来，评价方只需按照评价计划一步一步执行，有利于更客观地收集相关的全部成果信息，从而避免使评价活动受预定目标的暗示和影响。
|
</p>
|
<p>值得注意的是，在斯克里文所列的评价步骤中，其中一个重要步骤就是“后设评价”，即对评价工作的评价。它可以是用以协助评价者设计并执行一项评价活动的形成性评价，也可以是肯定评价的妥善性的总结性评价。后设评价有助于提高评价的信度和效度，有助于各方人员认识相关的被评价活动。<sup
|
title=" 一帆：《教育评价的目标游离模式》，载《教育测量与评价（理论版）》，2013（2）。">③</sup></p>
|
<hr class="img-g">
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 陶西平：《教育评价辞典》，88页，北京，北京师范大学出版社，1998。
|
</p>
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 霍力岩等：《学前教育评价》第3版，83页，北京，北京师范大学出版社，2015。</p>
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">③</a>  一帆：《教育评价的目标游离模式》，载《教育测量与评价（理论版）》，2013（2）。
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</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">
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078
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>相比较之前介绍的目标达成评价模式、CIPP评价模式等，目标游离评价模式具有更大的民主性。因为这种评价模式的重点不在于计划或方案制订者的预定目标，而在于实际教育活动的全部效应。也就是说评价从最开始的反映管理者和决策者的意愿，开始转向反映大众的意愿，即现实的情形。从这一点看，目标游离评价模式较之于之前的评价模式来说，是一个巨大的进步。
|
</p>
|
<p>目标游离评价模式一经提出，便在教育界引起了广泛的反响。斯克里文进一步阐明，目标游离评价模式或无目标评价模式，并不能取代有目标评价模式成为其替代模式，这只是一种有用的附加模式。因此，我们在对某一课程或教育机构进行评价时，可以将两种评价模式结合起来使用。同时，他还指出，无目标评价模式的提出，不代表舍弃他早期提出的重视对目标进行评价的观点（无框架评价模式的观点），只是在某些具体情形下，无目标评价模式更适用于针对某些课程或机构的形成性评价或终结性评价。
|
</p>
|
<h5 id="e069">（二）目标游离评价模式的实施</h5>
|
<p>在当前的学前教育评价实践中，大多时候我们仍以有目标评价为主，即围绕着一个预定的目标对教育机构、教学手段、课程方案等进行评价。这种评价方式固然有其存在的意义和必要性，但在教育过程中仅仅做到对预期目标的评价是不够的，我们还需要对预期之外的副效果进行全面的评估，这样才能对被评价的教育对象、教育现象或教育效果得出准确客观的认识。
|
</p>
|
<h5 id="e070">（三）目标游离评价模式的优点与不足</h5>
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<p class="h6-zt">1.目标游离评价模式的优点</p>
|
<p>第一，评价计划制订者与实施者相区别，能较好地保证评价方思维和行动的客观性。实施过程更有利于评价方发现课程或教育项目运行的真实目标指向，而不受其所宣称的试图达到的目标的暗示或影响。</p>
|
<p>第二，有机地结合了形成性评价与终结性评价。在目标游离评价模式实施的过程中，评价步骤是循环执行的，也就是说项目评价结束之前的评价都是形成性的，而最终的结果却是终结性的，从而实现了形成性评价和终结性评价的有机结合。
|
</p>
|
<p>第三，重视后设评价，即对评价本身的再评价。教育评价是一个复杂的过程，有很多因素会影响其客观性和公正性，后设评价的提出，既是对评价方的一种监督，也是对评价结果客观性的有力保证。</p>
|
<p>第四，评价结果具有更强的说服力。与其他几种评价模式相比较具有更好的客观性，评价方在对评价项目运行目标不知情的情况下对其进行评价，所获得的评价结果更具有说服力。</p>
|
<p class="h6-zt">2.目标游离评价模式的不足</p>
|
<p>第一，操作不当时易使评价活动过分偏离目标，陷入盲目状态。评价方对于评价目标的回避，虽然能保证评价过程不受目标的暗示，但是也很容易使评价偏离“主航道”，陷入盲目和主观状态。</p>
|
<p>第二，过程繁复，筛选观测结果和信息处理难度较大。由于目标游离评价模式
|
</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">079</li>
|
</ul>
|
<div class="bodystyle">
|
<p class="td-0">
|
不单纯围绕评价目标进行观测调查，因此会导致所获得的评价结果过于琐碎、精细，在获取和处理信息的过程中，难免会消耗评价方过多精力。
|
</p>
|
<p>第三，对评价方专业知识和能力水平要求较高。无论是回避目标还是信息处理，都对评价方的专业素养提出了很高的要求，这在一定程度上增加了评价活动实施的可行性风险，进而对该评价模式的应用推广产生不利影响。
|
</p>
|
<h3 id="c012"><span class="h3-zt">第五节</span><span class="h3-zt1">档案袋评价模式</span></h3>
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<h4 id="d040"><span class="h4-zt">一、</span>档案袋评价模式简介</h4>
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<h5 id="e071">（一）档案袋评价模式的概念</h5>
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<p>档案袋评价模式（Portfolio
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Assessment），是一种典型的质性评价方法，发端于20世纪80年代中期的美国中小学教育实践，此后在世界各地得到推广与发展。关于档案袋评价模式的定义，主要有以下几种观点。</p>
|
<p>档案袋评定，又称 “文件夹评价”，是指收集幼儿在学习过程中有代表性的作品和典型的表现记录，把幼儿的现实表现作为判断幼儿学习质量的依据的评价方法。<sup
|
title="彭俊英：《档案袋评定——一种新型的幼儿园教育评价方法》，载《山东教育》，2002（33）。">①</sup></p>
|
<p>档案袋评定是根据教学目标，设计具有真实性、情境性的项目（或叫评定问题）让学生完成，由学生自己把完成此项目的佐证材料保留下来，并依据一定的标准，通过对学生完成项目的情况做出分析，进而对学生相应素质发展做出判断的一种评价方法。<sup
|
title="杨丽：《档案袋评定的定义及其操作步骤》，载《现代教育科学》，2004（3）。">②</sup></p>
|
<p>幼儿档案袋评定，是用档案袋的形式有目的、有系统、有组织地收集幼儿在真实情境中表现出的信息（幼儿的作品、照片、录像、成人对幼儿做的观察记录等），并附带有幼儿自评、同伴互评、教师或家长的评语，反映或说明幼儿在一定时期内取得的进步与不足，以此来展现幼儿的成长历程及意义的一种评价手段。<sup
|
title="唐林兰：《对幼儿档案袋评定的价值分析》，载《基础教育研究》，2005（4）。">③</sup></p>
|
<p>档案袋评定通过教师有计划、有目的地收集和积累幼儿的各种作品和相关资料，为幼儿发展水平的评估提供全面、丰富、生动的信息。<sup
|
title="龚欣：《运用档案袋评价促进幼儿个体发展》，载《学前教育研究》，2006（2）。">④</sup></p>
|
<p>档案袋评价可以从非正式评价和表现性评价中选取幼儿活动的数据与教师教学的数据，以此来评价幼儿的发展与学习情况。<sup
|
title="[美]苏·C.沃瑟姆、贝琳达·J.哈丁：《学前教育评价》第7版，向海英译，224页，北京，北京师范大学出版社，2019。">⑤</sup></p>
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<p><br></p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 彭俊英：《档案袋评定——一种新型的幼儿园教育评价方法》，载《山东教育》，2002（33）。
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</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 杨丽：《档案袋评定的定义及其操作步骤》，载《现代教育科学》，2004（3）。</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">③</a>  唐林兰：《对幼儿档案袋评定的价值分析》，载《基础教育研究》，2005（4）。
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</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">④</a>  龚欣：《运用档案袋评价促进幼儿个体发展》，载《学前教育研究》，2006（2）。
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</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">⑤</a> 
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[美]苏·C.沃瑟姆、贝琳达·J.哈丁：《学前教育评价》第7版，向海英译，224页，北京，北京师范大学出版社，2019 。
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</p>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>以上观点在文字表达上的侧重点有所不同，但基本上都围绕档案袋评价的几个主要特点展开，即采用的方式（档案袋或文件夹）、重视对信息的采集（包括幼儿和教师）、过程真实有计划、为评估幼儿发展提供有效支撑。除此以外，近年来，还有不少研究致力于将档案袋评价模式推广到对教师的评价活动中来。
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</p>
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<p>基于此，我们可以认为——档案袋评价，是一种利用档案袋的形式有计划地收集关于幼儿或教师的各种真实信息，为幼儿或教师发展提供全面客观评价的评价模式。</p>
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<h5 id="e072">（二）档案袋评价模式的特点</h5>
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<p>国内研究者认为，档案袋评价模式具有如下特点。<sup title="黄光扬：《正确认识和科学使用档案袋评价方法》，载《课程·教材·教法》，2003（2）。">①</sup></p>
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<p class="h6-zt">1.目标性、计划性与组织性</p>
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<p>教师依据教学目标与计划，有目的、有组织地收集幼儿的一系列作品来展现其能力水平和进步程度。这个过程有时需要整理与美化档案设计，有时必须设计目录索引，有时需要对成果进行反思评论，最后形成符合要求的档案袋。同时，档案袋中所包含的信息，必须是足以反映幼儿向预期教学目标迈进或发展的信息。因此，无论是档案袋的生成，还是基于档案袋的评价，它们都具有目标性、计划性和组织性的特征，是结构性较强的教学评价，绝不是突发、零碎、杂乱地呈现结果。
|
</p>
|
<p class="h6-zt">2.成长性与表现性</p>
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<p>档案袋评价强调形成性评价，关注成长、改变历程和表现性行为，既注重学习结果也重视学习的过程。与传统意义上的纸笔测验相比，档案袋评价更能显示幼儿成长发展的历程、进步与成就的现况。例如，幼儿的绘画作品档案袋，其中可能会完整地呈现幼儿整个学习和练习绘画过程的材料，这包括从一开始的涂鸦、描画、临摹到进一步的尝试创作草稿、修改稿、成品，甚至在学习绘画过程中幼儿的心得和教师的评语都可作为档案袋的内容资料。
|
</p>
|
<p class="h6-zt">3.整合性与多样性</p>
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<p>一方面，档案袋评价是教师依据教学目标与计划，持续一段时间系统、有效地收集各式各样的有代表性的幼儿活动成果，注重教学与评价的整合。在当前的幼儿教育活动中，评价贯穿于教学和游戏活动的始终，如教师常常通过将某一幼儿过去的作品与其现在的作品相比较，作为评价该幼儿是否进步的重要标准。另一方面，档案袋资料内容与形式、资料呈现方式、评价人员及评价对象要体现多样性。例如，档案袋资料的形式可以包括文字、图片、评定量表、日常记录等；资料的呈现方式可以是静态的文字或图片叙述，也可以是动态的音频或视频录像；评价人员可以是教师，也可以是幼儿本人、同伴或家长；评价对象既可以是幼儿的作品，也可以是其行为或情感态度。
|
</p>
|
<p class="h6-zt">4.主题性与反思性</p>
|
<p>档案袋一般都要有明确的主题。主题明确，便于教师和幼儿对资料进行收集和归类。同时，幼儿成长发展档案不仅记录和反映幼儿的发展过程及所取得的成就，而且包括幼儿、教师及家长对“成长过程”、对“成果作品”以及对制作档案过程进行的自我评价或他评记录。这不仅可以让幼儿看到自己的成长与进步过程，而且
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</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 黄光扬：《正确认识和科学使用档案袋评价方法》，载《课程·教材·教法》，2003（2）。
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</p>
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">081</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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可以帮助他们从小养成自我反思的良好习惯。从另一个角度来说，反思本来就是档案袋设计的关键。
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</p>
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<h5 id="e073">（三）档案袋的类型</h5>
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<p class="h6-zt">1.根据评价对象分类</p>
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<p>根据评价对象的不同，档案袋可分为幼儿档案袋和教师档案袋。</p>
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<p>（1）幼儿档案袋</p>
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<p>幼儿档案袋收集和保存的都是关于幼儿的信息，如幼儿的文字资料、绘画作品，教师对幼儿的评语、家长对幼儿的评语以及幼儿与其他幼儿共同完成活动的影像资料等。</p>
|
<p>（2）教师档案袋</p>
|
<p>教师档案袋收集和保存的是关于教师的相关信息，如教师的教学活动设计、自我反思，教师之间的互相评价、幼儿园对教师的考核评价成绩及评语，家长或幼儿对教师提出的建议或评语等。</p>
|
<p class="h6-zt">2.根据所收集资料的类型分类</p>
|
<p>根据所收集资料的类型，档案袋可分为文字资料档案袋、图片资料档案袋、立体作品档案袋、自然资料档案袋和音频及影像资料档案袋。</p>
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<p>（1）文字资料档案袋</p>
|
<p>文字资料档案袋主要用来收集和保存与幼儿成长发展相关的文字信息，如幼儿书写的拼音（汉字）或书法作品<sup
|
title="国内较少收集幼儿书写作品。">①</sup>，幼儿写给同伴、教师或家长的信，同伴、教师或家长写给幼儿的评语或信件等。</p>
|
<p>（2）图片资料档案袋</p>
|
<p>图片资料档案袋包含与幼儿成长发展相关的图片信息，如幼儿在幼儿园中的绘画、印画作品，教师或家长拍摄的幼儿参与活动的照片，幼儿在不同年龄段最喜欢的图片等。</p>
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<p>（3）立体作品档案袋</p>
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<p>立体作品档案袋主要收集和保存幼儿成长过程中制作的立体作品，如幼儿自己捏制的泥工作品、用废旧物改造的玩具、手工缝制的小玩偶等。</p>
|
<p>（4）自然资料档案袋</p>
|
<p>自然资料档案袋主要收集和保存与幼儿成长发展有关的自然材料，如幼儿自己收藏的植物标本、果实、种子等。</p>
|
<p>（5）音频及影像资料档案袋</p>
|
<p>音频及影像资料档案袋主要收集和保存幼儿成长发展过程中的音频及影像资料。音频资料可包括幼儿唱歌、讲故事、演讲、朗诵等音频信息；影像资料除可包括音频资料的影像信息外，还可包括幼儿表演、创作以及与他人（同伴、教师、家长）互动的视频录影资料。
|
</p>
|
<p class="h6-zt">3.根据评价目的分类</p>
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<p>根据评价目的的不同，档案袋可分为作品档案袋、评估档案袋、展示档案袋和</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a>  国内较少收集幼儿书写作品。
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</p>
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082
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p td-0>
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追踪档案袋。<sup title="[美]苏·C.沃瑟姆、贝琳达·J.哈丁：《学前教育评价》第7版，向海英译，225～226页，北京，北京师范大学出版社，2019。">①</sup>
|
</p>
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<p>（1）作品档案袋</p>
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<p>作品档案袋主要收集未来评估中可能用到的幼儿作品范例。在一个评价阶段结束之前的时期，教师在不确定哪些作品应该保存、哪些应该摒弃时，应尽可能多地保留幼儿的作品。在这个过程中，我们鼓励教师和幼儿一起收集作品样本。
|
</p>
|
<p>（2）评估档案袋</p>
|
<p>评估档案袋包括形成性和终结性两种类型。教师通过这些材料来评估幼儿的发展进步及未来成长和学习的需要，这种类型的档案袋常被用来向家长和管理者汇报，以及为下一步的课程和教学做计划。</p>
|
<p>（3）展示档案袋</p>
|
<p>展示档案袋用来展示幼儿的优秀作品，常被幼儿园用于与家长分享幼儿的成绩，或被用于幼儿园的开放活动，如不同年级的幼儿向他人分享自己的学习成果。需要注意的是，展示档案袋里的内容通常由幼儿自己来选择。
|
</p>
|
<p>（4）追踪档案袋</p>
|
<p>这种档案袋一直跟随幼儿成长，从一个学年到下一个学年，一直保留至幼儿成年，因此也被称为“向前行”档案袋。这种档案袋可以为幼儿的下一任教师或其他未来的教师提供关于幼儿过去成长发展的信息。</p>
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<h4 id="d041"><span class="h4-zt">二</span>档案袋评价模式的实施</h4>
|
<p>档案袋评价模式的实施主要包括以下几个步骤：确定目的、编制档案袋、收集和保存资料、评价汇报并形成结论。</p>
|
<h5 id="e074">（一）确定目的</h5>
|
<p>档案袋评价的目的取决于教师的评价目标，评价开始之初，我们要通过目的的确定来选择不同的档案袋类型。一般而言，在幼儿园中建立档案袋的目的主要包括：反映幼儿在某一方面的发展水平和过程，展示幼儿成果；记录幼儿各个方面的成长历程；与家长交流，以及帮助以后的教师了解幼儿先前的表现；反思教师的教育活动，评价教育方案，为后继课程开发提供必要的信息等。<sup
|
title="彭俊英：《档案袋评定——一种新型的幼儿园教育评价方法》，载《山东教育》，2002（33）。">②</sup></p>
|
<p>如果目的是展示幼儿在某方面的发展水平和成果，那么档案袋中保存的就应该是幼儿在这一时期最优秀的表现记录和代表作品；如果目的是记录幼儿各个方面的成长历程，那么收集和保存的不仅要包括体现幼儿优秀水平和进步方面的材料，而且要包含其发展中暴露问题的资料，如失败的作品、被惩罚的记录，以及教师和家长的评价等；如果目的是与家长交流或为以后的教师提供参考，那么只需结合典型事件简明扼要地将幼儿之前每学期的表现做简要说明即可；如果目的是反思教学，为课程开发提供信息，那么需要收集整理与幼儿课程学习的过程及效果相关的资料、反映教师教学过程和特色的资料。
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</p>
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<hr class="img-g">
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<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 
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[美]苏·C.沃瑟姆、贝琳达·J.哈丁：《学前教育评价》第7版，向海英译，225～226页，北京，北京师范大学出版社，2019。
|
</p>
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<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 
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彭俊英：《档案袋评定——一种新型的幼儿园教育评价方法》，载《山东教育》，2002（33）。
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</p>
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">083</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<h5 id="e075">（二）编制档案袋</h5>
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<p>确定目的之后，我们开始进入编制档案袋的具体环节。</p>
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<p class="h6-zt">1.根据档案袋的不同类型制作目录一览表</p>
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<p>档案袋目录中一般包含如下信息。</p>
|
<p>（1）档案袋名称</p>
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<p>例如，“某某5～6岁书画作品成果档案袋”“某某3～4岁幼儿园影像记录档案袋”“某某3～6岁身体成长记录档案袋”，等等。</p>
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<p>（2）档案人基本信息</p>
|
<p>档案人基本信息包括被记录人的姓名、性别、出生年月等。</p>
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<p>（3）档案内容</p>
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<p>例如，“某某5～6岁书画作品成果档案袋”的档案内容可以包括：简笔画20幅、涂色画15幅、手指印画15幅、瓜果印画10幅。</p>
|
<p>（4）建档人信息</p>
|
<p>建档人信息即收集、筛选资料并将资料放入档案袋正式建档人员的签名信息。</p>
|
<p>（5）建档时间</p>
|
<p>建档时间即开始建立档案、收集相关资料的时间。</p>
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<p class="h6-zt">2.为不同类型的档案袋选择适合的保存容器</p>
|
<p>如果是一般的纸质资料，选用常见的纸质档案袋即可；对于一些特殊的资料则要另做处理，如立体的手工作品、幼儿收集的植物果实或动物标本等需要放在纸箱或塑料箱中较为适宜；一些音频、影像资料最好保存在U盘或移动硬盘上，再放入密封性较好的档案袋中。
|
</p>
|
<p>在这个过程中，我们要注意将不同类型的档案袋加以区分，最好按一定的顺序，如按时间、班级等分别放置保存，以便后期信息查找。</p>
|
<h5 id="e076">（三）收集和保存资料</h5>
|
<p>收集资料是档案袋评价中耗时最长也是最复杂的一项工作，尤其在多媒体网络普遍应用的今天，除了幼儿园教师的日常记录之外，越来越多的家长也开始重视对幼儿成长过程的详细记录。这样一来，在收集资料的时候我们就会面对各式各样的信息载体。但是，是否每份作品、每样物品、每张卡片都有建档保存的价值？这就需要档案记录者对获取的资料进行认真的筛选和分类。需要注意的是，建档过程中，幼儿本人和家长也有选择和筛选资料的权利。
|
</p>
|
<p>关于如何收集和筛选资料，我们提供如下建议。</p>
|
<p>第一，将档案中的内容与此次的评价目标密切联系，看所选内容能否说明需要被评价的问题。例如，将教师教学过程的资料放入幼儿成长发展档案袋，或将幼儿在休息时间参加课外活动的成果资料放入幼儿园课程方案评价档案袋等，明显就是不适宜的。
|
</p>
|
<p>第二，考虑档案袋中的资料是否是最具代表性、最能说明问题的资料。幼儿成长过程中产生的各种各样的信息资料数量繁多，但我们在建立档案的时候不可能全部收入，只能选择最具代表性或最能说明问题的资料进行保存。例如，现在很多家长喜欢给幼儿拍照、录视频，产生了很多的图片影像资料，幼儿园在为幼儿建档的
|
</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">
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084
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
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时候只需要选择其中有代表性的资料。以幼儿的“身体成长记录档案袋”为例，该档案最需要收集的是有关幼儿每个月的身高、体重变化的详细数据和图片说明，同时也收集幼儿身体成长的一些关键事件的信息（换牙、疾病等）。
|
</p>
|
<p>第三，在选择资料时要防止人为地拔高（或压低）被评价者，即刻意选取幼儿表现最好（或最坏）的作品或活动记录，剔除带有瑕疵（或特别优秀）的记录。家长往往希望自己孩子的档案袋中保存的全是优秀进步的说明，而某些专业素养欠缺的教师可能会把档案记录当作威胁幼儿的手段，无论二者中哪一种动机都会影响资料选择的客观性和公平性，要坚决予以避免。
|
</p>
|
<p>第四，与家长和幼儿一起选择材料时，重视幼儿自己的意见。有一部分档案袋的资料是鼓励家长和幼儿参与筛选的，比如，“幼儿作品成果档案袋”就是要保存和记录幼儿在成长过程中取得的优秀成果，这个时候就可以充分发挥家长和幼儿的主观能动性，尤其要注意听取幼儿本人的意见。
|
</p>
|
<p>资料收集、分类之后，在保存过程中，除了保证资料的安全完整之外，还有一些非常重要的问题我们必须特别注意。比如，哪些材料是需要永久保存的；哪些材料是需要定时更新替换的；哪些内容是可以公开的；哪些内容涉及评价对象的隐私，是必须保密的；哪些材料是必须在一定时限内完成归档记录的；等等。这些看似琐碎的细节，稍不注意就会对评价工作或被评价方带来负面影响或不必要的伤害。
|
</p>
|
<h5 id="e077">（四）评价汇报并形成结论</h5>
|
<p>档案袋的形成并不代表档案袋评价模式任务的完结，相反，真正的评价工作此时才开始展开，评价方要根据所获取的各门各类的资料对评价对象进行全面、细致、客观的评价。</p>
|
<p>例如，评价方可以通过研究某一段时期档案袋中的作品样本、访谈结果、检核表、等级评定、特殊事件记录、同伴评语等，来确定被评价方在这一时期内的综合表现；也可以单独通过档案袋中被评价方的作品来确定其在相关领域的发展水平、进程以及是否达到了预期的目标；还可以通过对比档案袋中其他评价者的评语和评价变化来揭示被评价方的整体发展趋势（进步或退步）。
|
</p>
|
<p>关于对档案袋评价的汇报，我们主要对两种汇报体系模型的范例做简要介绍。</p>
|
<p class="h6-zt">1.多彩光谱方案</p>
|
<p>多彩光谱方案（Project Spectrum），是以哈佛大学加德纳（Gardner）教授的多元智力理论和塔夫茨大学（Tufts
|
University）费尔德曼（Feldman）教授的认知发展非普遍性理论为基础，结合美国学前儿童和小学低年级儿童教育的实际情况，从1982年起历时十多年，研发出来的一种教育评价方案。</p>
|
<p>多彩光谱评价方案由运动、社会、语言、视觉艺术、数学、音乐、科学七个智能领域十五个评价活动以及活动风格构成，研究者以七色光谱代表七大领域，教师通过对幼儿不同领域档案袋信息的评价，发现并注重对幼儿优势领域的培养。<sup
|
title="[美]玛拉·克瑞克维斯基：《多元智能理论与学前儿童能力评价》，李季湄、方钧君译，前言14页，北京，北京师范大学出版社，2015。">①</sup>在这种方案中，评价贯穿整个学年，与教学、课程相融合。教师通过观察记录、检核
|
</p>
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<hr class="img-g">
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 
|
[美]玛拉·克瑞克维斯基：《多元智能理论与学前儿童能力评价》，李季湄、方钧君译，前言14页，北京，北京师范大学出版社，2015。
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</p>
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</div>
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">085</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p class="td-0">
|
表、分数等级、磁带等收集幼儿在各个领域的活动表现，然后将所有数据通过光谱方案简单呈现，在此基础上以叙述性报告的形式，对幼儿全年的表现进行总结，尤其对其优势领域着重进行说明。
|
</p>
|
<p>显而易见，这种方案的优点在于不局限于以一个领域的表现来评价幼儿的优秀与否，更易发现幼儿的优势领域和“闪光点”；不足之处在于过早地关注和开发幼儿的优势领域，容易忽视其他领域的发展。</p>
|
<p class="h6-zt">2.作品取样系统</p>
|
<p>作品取样系统（The Work Sampling
|
System），是由美国著名的教育评价专家米歇尔（Meisels）在借鉴表现性评价基本理念的基础上研制开发的一种评价方案，在美国的幼儿园到小学五年级的儿童评价中得到广泛推广和使用。作品取样系统由三个部分组成，分别是发展指引与检核表、儿童的作品集或档案袋以及综合报告。<sup
|
title="于开莲、焦艳：《两种学前教育评价新方案的对比——多彩光谱评价方案与作品取样系统》，载《学前教育研究》，2009（8）。">①</sup></p>
|
<p>发展指引提供了3～6岁儿童在个人与社会发展、语言与文学、数学思考、科学思考、社会文化、艺术以及体能发展七大领域的发展指标，是教师判断儿童学习和发展状况的主要依据。检核表包含发展指引中七大领域的发展指标，为教师观察评价儿童提供了一个观察框架，教师可以运用检核表，评价儿童在课堂上自然发生的行为表现。
|
</p>
|
<p>儿童的作品集或档案袋是教师有目的、有组织地收集儿童作品，并对作品进行分析，以考察他们发展进步情况的方法。在收集作品和编制档案袋时，允许儿童和教师一起选择内容。通过一年内几次筛选，将涵盖检核表提供的七大领域发展指标的资料分条目整理保存，形成作品集或档案袋，为教师进一步的评价提供依据。
|
</p>
|
<p>综合报告是教师根据儿童在某一段时间的表现，综合儿童作品集、发展检核表，以及教师对儿童发展的了解和期望，详细描述和总结儿童的表现，反映每一个儿童在每一个领域的表现与进步。特别值得注意的是，这种综合报告每年要填写三次，每次三份，分别由教师、学校和家庭进行保存。
|
</p>
|
<p>作品取样系统的优点在于：能够注重教学与评价的结合，强调在课程实施的自然过程中收集真实的评价信息，将评价内容与教学内容结合起来，帮助教师获得对他们改进教学具有直接意义的评价信息，积极发挥评价对教学的促进功能；注重过程评价与结果评价、质性评价与量化评价的有机结合，强调多种方法的综合运用，以帮助教师更全面、翔实地了解幼儿的真实行为表现与发展状况；充分尊重儿童在评价过程中的主体地位，注重让儿童参与评价的过程，帮助儿童进行自我反思与评价。<sup
|
title="[美]芭芭拉·鲍曼、苏珊娜·多诺万、苏珊·勃恩兹：《渴望学习：教育我们的幼儿》，吴亦东、周萍、罗峰等译，185页，南京，南京师范大学出版社，2005。">②</sup>其不足之处在于：发展检核表中的等级指标较为模糊、笼统，不利于获取更详细、具体的评价信息，同时在实际操作过程中，对教师的专业素养，如资料收集归类能力、作品解读能力等要求较高，实施起来有一定难度。
|
</p>
|
<hr class="img-g">
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">①</a> 
|
于开莲、焦艳：《两种学前教育评价新方案的对比——多彩光谱评价方案与作品取样系统》，载《学前教育研究》，2009（8）。
|
</p>
|
<p class="note td-1"> <a id="m1">②</a> 
|
[美]芭芭拉·鲍曼、苏珊娜·多诺万、苏珊·勃恩兹：《渴望学习：教育我们的幼儿》，吴亦东、周萍、罗峰等译，185页，南京，南京师范大学出版社，2005。
|
</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">
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086
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</li>
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<li class="header-left-text">学前教育评价(第2版)</li>
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<img class="header-left-img" src="../../assets/images/yemei-left.png" alt="">
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<h4 id="d042"><span class="h4-zt">三、</span>档案袋评价模式的优点与不足</h4>
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<h5 id="e078">（一）档案袋评价模式的优点</h5>
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<p>第一，评价内容丰富，多样化、多角度的信息资料为评价提供翔实可靠的支撑，使评价结果更具说服力。这是档案袋评价最突出的优点，大量全面、真实、翔实的资料，可以充分说明被评价方的当前状况和发展趋势。
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</p>
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<p>第二，评价过程兼顾形成性评价与终结性评价，更具有动态性。档案袋评价既包含对被评价方某阶段的成果评价，也包含其发展过程中的细节资料，如阶段性的反思和相关的图片影像资料，可以在一定程度上反映被评价方的真实发展水平。
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</p>
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<p>第三，被评价方可参与评价过程，更有利于其主动性的发挥，且使得评价过程更民主。在收集评价资料时，被评价方也可以主动提供资料和帮助筛选资料，这打破了评价过程中常见的回避制度，使整个过程更透明、民主。
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</p>
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<p>第四，评价过程不仅包含横向对比，而且兼顾纵向比较，使评价结果更客观。档案袋评价既可以在同一时期内将被评价方在群体中进行横向比较，更具有纵向追踪评价的优势，也可以对被评价方在一段时间内的发展趋势做出全面详细的分析说明。
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</p>
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<p>第五，评价主体多样化，有利于对评价结果达成共识，形成教育合力。在学前教育评价活动中，评价主体可以包括学前教育专家、幼儿园教师、幼儿家长以及幼儿本人。多样化的评价主体一方面保证了评价过程的公平、公正和评价结果的客观性，另一方面有利于提高评价结果的认可度，使教育各方对评价结果达成共识，从而更利于形成教育合力，解决评价过程中发现的问题。
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</p>
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<h5 id="e079">（二）档案袋评价模式的不足</h5>
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<p>第一，资料收集持续时间久且过程复杂，对评价方要求较高。档案袋评价一般来说持续时间较长，同时需要多种途径收集尽可能全面的资料，因此，对评价方的时间、精力、专业能力都提出了较高的要求。</p>
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<p>第二，评价内容数量大、种类繁多，对收集和保存都有很大挑战，且从中筛选有代表性和有价值的信息难度较大。评价内容的全面性导致资料筛选处理耗时久且难度大，同时，怎样将分类妥当的资料合理保存也是一个问题。有些资料占据的空间较大，如幼儿在墙面上或草地上的集体创作；有些资料不易长时间保存，如幼儿种植的小植物；还有些不可逆的道德情感体验，我们很难为其找到永久的保存手段。
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</p>
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<p>第三，在选择和处理评价资料方面缺少可以量化的原则，主观性较强。这个问题指的是评价方在选取关键资料进行评价时，更多依赖于主观判断，如我们在评价自己孩子的时候总是会倾向于选择那些更能证明其具备优秀品质的材料。
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</p>
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<p>第四，评价标准较模糊，在一定程度上影响了评价的信度。评价主体的多样化，使得不同的评价方都会有一套自己的评价标准，这会在一定程度上影响评价的信度。在具体操作时，评价方最好能配合使用其他注重量化说明的评价手段。
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</p>
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<hr class="unit-hr mt-20" />
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<!-- 87页 -->
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<ul class="fl al-c jc-fe pad-t-55 mb-25 pad-r-14 ">
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<img class="headerTextImg" src="../../assets/images/yemei-right.png" alt="">
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<li class="headerText">第三章 学前教育评价的理论模式</li>
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<li class="headerRightNumber">087</li>
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</ul>
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<p class="zt-ht fl al-c"><img class="rwmb-3" alt="" src="../../assets/images/bzxj.png" /> 本章小结</p>
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<p class="fm-fzfs">本章着重介绍了当前在国内外运用较为广泛的学前教育评价模式，主要有目标达成评价模式、CIPP评价模式、外貌评价模式、应答评价模式、无框架评价模式、目标游离评价模式、档案袋评价模式。</p>
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<p class="fm-fzfs">通过学习，学前教育工作者对这些常见的学前教育评价理论模式的基本概念、具体操作程序及相应的优缺点有了初步了解。在此基础上，本章通过一些具体实例，培养学前教育工作者将不同的评价模式运用到学前教育不同实践领域评价中的能力，促进学前教育事业更科学、健康地发展。
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</p>
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<p class="zt-ht fl al-c mt-10"><img class="rwmb-3" alt="" src="../../assets/images/gjsy.png" /> 关键术语</p>
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<p class="fm-fzfs">目标达成评价模式 CIPP评价模式 外貌评价模式 应答评价模式 无框架评价模式 目标游离评价模式 档案袋评价模式 多彩光谱方案 作品抽样系统</p>
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<p class="zt-ht fl al-c mt-10"><img class="rwmb-3" alt="" src="../../assets/images/skt.png" /> 思考题</p>
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<p class="fm-fzfs">1.请简要说明目标达成评价模式的意义及其优缺点。</p>
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<p class="fm-fzfs">2.CIPP评价模式的基本组成部分有哪些？</p>
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<p class="fm-fzfs">3.斯塔克应答评价模式有怎样的实施过程？</p>
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<p class="fm-fzfs">4.简介当前国内外运用较为广泛的学前教育评价模式。</p>
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<p class="fm-fzfs">5.多彩光谱方案有什么特点？</p>
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<p class="zt-ht fl al-c mt-10"><img class="rwmb-3" alt="" src="../../assets/images/jyhd.png" /> 建议的活动</p>
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<p class="fm-fzfs mt-10">1.国内某知名品牌连锁幼儿园想要在西部某城市开办分园，在此之前需要了解该市幼儿教育资源的分布情况以及未来的市场潜力，特委托评价机构对这些情况进行评价。假如你是该评价机构成员，请选择你认为合适的学前教育评价模式，来完成此项任务，并说明主要步骤或做法。
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</p>
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<p class="fm-fzfs">2.请尝试为某幼儿园小班幼儿设计档案袋，并说明不同档案袋的用途。</p>
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</div>
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</div>
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</template>
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<script>
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import { getResourcePath } from "@/assets/methods/resources";
|
import {
|
getCollectResource,
|
setCollectResource,
|
} from "@/assets/methods/resources";
|
import preView from '@/components/pdfview/index.vue'
|
export default {
|
name: "chapterThree",
|
props: {
|
showPageList: {
|
type: Array,
|
},
|
},
|
components: {
|
preView,
|
},
|
data() {
|
return {
|
collectImg: require("../../assets/images/icon/heart.png"),
|
collectCheck: require("../../assets/images/icon/heart-check.png"),
|
videoPathOne: "",
|
videoPathTwo: "",
|
videoPathThree: "",
|
videoPathFour: "",
|
videoPathFive: "",
|
videoPathSix: "",
|
collectResourceList: [],
|
p_md5: '',
|
dialogVisible: false,
|
somePdfTitleValue: '',
|
chapterData: {
|
isCollectVideo: false,
|
isCollectVideo01: false,
|
isCollectVideo02: false,
|
isCollectVideo03: false,
|
isCollectVideo04: false,
|
isCollectVideo05: false,
|
},
|
chapter001: {
|
pdfMd5: {
|
1: {
|
md5: '8139966BC80128456E9B9B99EC6BDF09',
|
name: '幼儿一日生活常规评价表',
|
},
|
2: {
|
md5: 'A0DEFB55DD37C0650F1615FF3E61E471',
|
name: '5~6岁儿童全面发展评价表',
|
},
|
3: {
|
md5: 'B33EC2C6FB40C528118A9045CE921282',
|
name: '韦克斯勒智力分类表',
|
},
|
},
|
},
|
questionData: {
|
teskOne: {
|
one: "",
|
two: "",
|
three: "",
|
four: "",
|
},
|
checkData: {
|
value: [],
|
}
|
},
|
tableData: {
|
teskTableOne: {
|
one: "",
|
two: "",
|
three: "",
|
four: "",
|
five: "",
|
six: "",
|
seven: "",
|
eight: "",
|
nine: "",
|
ten: "",
|
eleven: "",
|
twelve: "",
|
thirteen: "",
|
fourteen: "",
|
},
|
teskTableTwo: {
|
one: "",
|
two: "",
|
three: "",
|
four: "",
|
five: "",
|
six: "",
|
seven: "",
|
eight: "",
|
nine: "",
|
ten: "",
|
eleven: "",
|
twelve: "",
|
thirteen: "",
|
fourteen: "",
|
},
|
teskTableThree: {
|
one: "",
|
two: "",
|
three: "",
|
four: "",
|
five: "",
|
six: "",
|
seven: "",
|
},
|
}
|
};
|
},
|
async mounted() {
|
const bookQuestion = localStorage.getItem("preschoolEvaluation-book-chapter03");
|
if (bookQuestion) {
|
this.questionData = JSON.parse(bookQuestion);
|
}
|
|
const bookTableData = localStorage.getItem("preschoolEvaluation-book-chapter03-tableData");
|
if (bookTableData) {
|
this.tableData = JSON.parse(bookTableData);
|
}
|
|
const videoData = localStorage.getItem("preschoolEvaluation-book-chapter03-Data");
|
if (videoData) {
|
this.chapterData = JSON.parse(videoData);
|
}
|
this.getVidoePath();
|
// 获取视频是否被收藏
|
this.collectResourceList = await getCollectResource(
|
this.config.activeBook.bookId
|
);
|
},
|
methods: {
|
async getVidoePath() {
|
this.videoPathOne = await getResourcePath(
|
"DDEC20290E43029222463DD28BB3D237"
|
);
|
this.videoPathTwo = await getResourcePath(
|
"EDAEF9B9D01620F14D24F738EB5281EE"
|
);
|
this.videoPathThree = await getResourcePath(
|
"CDA971A0D5219A1A94E4B090DF143CE8"
|
);
|
// this.videoPathFour = await getResourcePath(
|
// "74BEF46F849DD53D530C9AC60A2FD19F"
|
// );
|
// this.videoPathFive = await getResourcePath(
|
// "27A945AC80F952B99AB75B865C443BE0"
|
// );
|
// this.videoPathSix = await getResourcePath(
|
// "5719B1368112A8B2CEEE968D8FB6CD62"
|
// );
|
},
|
handleCollect(e) {
|
if (e == "video-01") {
|
this.handleCollectResource(
|
"DDEC20290E43029222463DD28BB3D237",
|
"DDEC20290E43029222463DD28BB3D237",
|
"",
|
"视频",
|
"bits",
|
"视频：学前教育评价的内涵与相关概念"
|
);
|
this.chapterData.isCollectVideo = !this.chapterData.isCollectVideo;
|
} else if (e == "video-02") {
|
this.handleCollectResource(
|
"EDAEF9B9D01620F14D24F738EB5281EE",
|
"EDAEF9B9D01620F14D24F738EB5281EE",
|
"",
|
"视频",
|
"bits",
|
"视频：学前教育评价的原则"
|
);
|
this.chapterData.isCollectVideo01 = !this.chapterData.isCollectVideo01;
|
} else if (e == "video-03") {
|
this.handleCollectResource(
|
"CDA971A0D5219A1A94E4B090DF143CE8",
|
"CDA971A0D5219A1A94E4B090DF143CE8",
|
"",
|
"视频",
|
"bits",
|
"视频：学前教育评价的类型"
|
);
|
this.chapterData.isCollectVideo02 = !this.chapterData.isCollectVideo02;
|
}
|
this.handleChapterData();
|
},
|
handleChapterData() {
|
localStorage.setItem(
|
"preschoolEvaluation-book-chapter03-Data",
|
JSON.stringify(this.chapterData)
|
);
|
},
|
//资源收藏事件
|
// resourcePath 文件路径，
|
// resourceType 文件类型
|
// source 文件来源
|
handleCollectResource(
|
id,
|
md5,
|
resourcePath,
|
resourceType,
|
source,
|
resourceName
|
) {
|
let list = this.collectResourceList;
|
if (list.findIndex((item) => item.id == id) > -1) {
|
list = list.filter((item) => item.id != id);
|
} else {
|
list.push({
|
id,
|
md5,
|
resourcePath,
|
resourceType,
|
source,
|
resourceName,
|
});
|
}
|
this.collectResourceList = list;
|
setCollectResource(
|
this.config.activeBook.bookId,
|
this.collectResourceList
|
);
|
},
|
toUrl(val) {
|
if (val) {
|
this.p_md5 = this.chapter001.pdfMd5[val].md5
|
this.somePdfTitleValue = this.chapter001.pdfMd5[val].name
|
this.$refs.pdfDialogRef.openDialog()
|
}
|
},
|
setBookQuestion() {
|
localStorage.setItem(
|
"preschoolEvaluation-book-chapter03",
|
JSON.stringify(this.questionData)
|
);
|
},
|
|
setBookTableData() {
|
localStorage.setItem(
|
"preschoolEvaluation-book-chapter03-tableData",
|
JSON.stringify(this.tableData)
|
);
|
},
|
}
|
};
|
</script>
|
|
<style lang="less" scoped></style>
|
