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<h1 id="a009"></h1>
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<h6>学习目标▶</h6>
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<p>
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1.了解有代表性的游戏理论，进一步理解游戏的本质，明确以游戏为基本活动的幼儿园课程观。
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</p>
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<p>
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2.学会学习，学会思考，能够自觉查阅相关资料，在阅读中思考，善于发现问题，形成批判性思维的能力。
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</p>
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<p>
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3.尝试运用游戏理论解释幼儿教育和发展中的问题，激发对游戏理论和实践的研究兴趣，愿意进一步探索，尝试解决问题的方法。
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</p>
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<h6>学习导图▶</h6>
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<p class="center">
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<img class="img-b" alt="" src="../../images/0044-1.jpg" />
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</p>
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<h6>导入案例▶</h6>
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<p class="center"><span class="zt-ls1">美食坊的“鸡腿”</span></p>
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<p>
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游戏活动开始了。佳佳和希希两个女孩子是今天美食坊的营业员。两人友好地相互帮助系好围裙，满意地相视一笑，开始准备今天的美食。刚刚收拾妥当，思思小朋友急匆匆地跑过来说：“我要两个鸡腿，我们家来客人了，他最喜欢吃鸡腿。”佳佳说：“好的，我拿给你。”可是，找了半天没有找到，只有整鸡，没有鸡腿。这时希希灵机一动，她问：“整鸡行不行啊？”“不行，我只要鸡腿。”佳佳急忙附和道：“整鸡
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</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">029</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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不是很好吗，它有两个鸡腿，还有两个鸡翅呢。”可是思思不答应：“我们家客人只说吃鸡腿，没说吃鸡翅。”两个营业员你看看我，我看看你，怎么办呢？“把鸡腿拆下来吧。”佳佳提议说。可是两个人摆弄了半天怎么也不能把“鸡腿”拆下来。“快点行吗？我家客人都等急了！”思思催促着。突然，希希跑到积木区，又飞快地跑回来，嘴里高声喊着：“鸡腿来了，鸡腿来了。”只见她手里拿着两个用球形积木插在长条形积木上构成的“鸡腿”，思思先是一愣，然后马上兴奋地说：“好喽，好喽！可以吃鸡腿了。”边说边接过希希手里的“鸡腿”，并笑嘻嘻地做出啃鸡腿的样子，高高兴兴地离开了。
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</p>
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<p>
|
思思拿着“鸡腿”满意地回去招待“客人”，这充分体现了游戏的特征，也暗含游戏的本质。无论是动物还是人类，都需要游戏。尤其是对于年幼的动物和未成年的幼儿来说，游戏更为重要。例如，小猫滚线团，小鹿相互追逐，幼儿玩过家家、嬉戏打闹……在人类的不同时期，在不同的国家和地区，出生于不同家庭的幼儿，在个体发展的不同阶段，游戏的内容和方式既有很多相同和相似，也有很多差异和不同。如何解释这些现象？怎样看待游戏？如何对待幼儿的游戏……
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</p>
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<h2 id="b004">第一节 古典幼儿游戏理论</h2>
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<p>
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19世纪下半叶，出现了最早的游戏理论。很多思想家、社会学家、生物学家、心理学家从不同角度、不同侧面提出了各自的游戏观点。其中比较有代表性的有席勒和斯宾塞的剩余精力说、拉察鲁斯和帕特里克的松弛说、格鲁斯的生活准备说以及霍尔的复演说。但是由于时代的制约和实证经验的缺乏，这个时期的理论带有浓厚的生物学色彩和主观思辨性。尽管如此，这些理论从不同角度解释了游戏产生的原因，阐发了游戏的价值，对后人的研究产生了巨大影响。
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</p>
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<h3 id="c010">一、剩余精力说</h3>
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<p>
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游戏的剩余精力说的代表人物是德国思想家、诗人席勒和英国社会学家、心理学家斯宾塞。他们认为，游戏是人的机体内部的剩余力量产生的。虽然，席勒和斯宾塞都用“剩余精力”来解释游戏，但是他们解释问题的角度和过程都有显著的区别。因此，有必要对它们分别进行讨论。
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</p>
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<h4 id="d023">（一）席勒关于游戏的看法</h4>
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<p>
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席勒，作为德国启蒙文学的代表人物之一，其游戏理论同他的美学理念和美育思想密不可分。在其美学论著《美育书简》中，席勒提出了人的三种本性要求：感性冲动、形式冲动和游戏冲动。感性冲动源于人的自然本性，它使人获得物质上的满足，使人成为现实中有着各种感觉和丰富感受的活生生的真实的人。形式冲动源于
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</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">30</li>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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人的精神本性，它使人超越人的自然本性，超越个体有限的存在，使人获得超越时间的永恒人格，并赋予不断变化的多样性的世界以理性的统一。感性冲动受制于物质世界的自然法则，而形式冲动则受制于精神世界的理性法则，在这两种状态下，人都受到某种强制而不能达到自由。因此，为了统一人的感性冲动和形式冲动，统一人的感性和理性，使人得到自由，使人性得到完善，席勒引出了第三种冲动——游戏冲动。游戏冲动源于人的审美本性。美是游戏冲动的对象，而游戏就是审美活动。
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</p>
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<p>
|
在席勒看来，游戏是在自然需要得到满足之后，有了剩余力量之后发生的，是力量的自由表现。他在谈到动物的游戏时说道：“当狮子没有为饥饿折磨，并当没有别的野兽向它挑战的时候，它那没有使用过的精力便为自己创造出一个对象。它以威武的吼声响彻充满回声的荒漠，它那旺盛的精力以漫无目的的使用来娱乐自己。”席勒认为，当动物活动的驱动力来自物质需要的欠缺时，它是在工作；当驱动力来自充沛的剩余精力时，它是在游戏。
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</p>
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<p>
|
由于席勒把游戏即审美活动提升到了完善人性的高度，因此，在席勒那里，游戏的含义远远大于人们对它的日常用法，游戏并不仅仅意味着轻松和愉快，而且具有原则的严肃性。他曾说，儿童游戏中常寓有深刻的思想。
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</p>
|
<p>
|
为此，他区分了动物的游戏和人的游戏，并进一步将人的游戏区分为低级的“材料的游戏”和高级的“审美的游戏”。他认为，动物的游戏仅仅是感性的满足，只是摆脱外部需求的自由，缺少精神的关照。“材料的游戏”作为人的低级游戏，只是一般想象力的活动，这种活动没有摆脱外部事物的本来面目，而是机械地把现实搬到头脑中来。“审美的游戏”则是人的高级游戏，它是一种创造力的活动，这时，人为自然立法的智慧使想象力摆脱了物质的自然法则，获得了独立性和无限性。正是在审美游戏中，人才获得了完整性，达到自身的完善。他说：“人只为了美才游戏”“只有当人是充分意义的人的时候，他才游戏，并且只有当他游戏的时候，他才是完全的人”<a
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id="w1"
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></a
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><a href="chapter002.html#m1"><sup>[1]</sup></a
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>。
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</p>
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<p>
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席勒从人性的哲学高度来看游戏的本质，把游戏理解为自由的审美。他既看到了自然法则对游戏这种自由活动的前提作用，也强调了游戏自觉对人的自然之性的价值。总的来说，席勒的游戏说与他的美学思想交织在一起，具有比较浓烈的德国古典哲学意味。
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</p>
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<h4 id="d024">（二）斯宾塞关于游戏的看法</h4>
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<p>
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斯宾塞，有“社会达尔文主义之父”之称。他主要以生物进化的观点对游戏进行解释。他认为，活动是动物与人的普遍倾向。但是，低等动物的活动主要是为了满足生存，它们不停地为了食物而忙碌，基本没有精力进行游戏。随着种系的演化，
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</p>
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<hr />
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<p class="note">
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<a id="m1"></a><a href="chapter002.html#w1">[1]</a>
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蒋孔阳：《德国古典美学》，186页，北京，商务印书馆，1980。
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</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">031</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
|
机体用来满足基本生存需要的时间和精力越来越少，高等动物除了生存，有更多时间和精力来从事与生存无关的活动。
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</p>
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<p>
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斯宾塞还试图说明游戏的神经生理机制。他推测，由于身体和心理的活动而使神经细胞受到损伤。这些受损细胞在静止期逐渐得到恢复，从而为机体的再度活跃做好了准备。这些重新活跃的细胞对于刺激十分敏感，从而产生了一种几乎无法控制的活动的欲望。游戏就是于静止期得到修复的重新活跃的神经细胞的“多余的”活动。
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</p>
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<p>
|
斯宾塞主要是以进化论为基础来看待游戏的。因此，斯宾塞的游戏论更多地看到了人与动物的一致性，它主要是从人的生物本能来解释游戏的。他认为游戏是诸如生存等与生俱来的本能的产物，是一种自然自发的活动。他认为这种自发的本能活动对幼儿的身体发育和未来幸福都是不可缺少的。他认为，游戏的动作富于变化，能使幼儿的机体得到锻炼，并让他们从中获得乐趣，从而使男孩子成长为绅士，使女孩子成长为大家闺秀。所以，他主张对幼儿的游戏应该加以鼓励<a
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id="w2"
|
></a
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><a href="chapter002.html#m2"><sup>[2]</sup></a
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>。
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</p>
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<div class="bk">
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<div class="bk1">
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<p><span class="bj2">幼儿园教师资格证考试·考点预测</span></p>
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</div>
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<ul
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v-for="(item, index) in example[0].unit"
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>
|
<li>（单选题）{{ item.txt }}。</li>
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<li
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<span>{{ citem.value }} . {{ citem.txt }}</span>
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<li
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>
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<span class="c-g"> 答案：{{ item.answer }}</span>
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<span
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:class="{ 'c-g': item.isRight, 'c-r': item.isRight == false }"
|
>您的答案：{{ item.userAnswer }}</span
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|
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|
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|
提交
|
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</li>
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|
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|
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|
"
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>
|
重做
|
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|
</li>
|
<li>
|
<button
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@click="example[0].isShowAnswer = !example[0].isShowAnswer"
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|
>
|
查看答案
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</button>
|
</li>
|
</ul>
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</div>
|
</div>
|
<h3 id="c011">二、松弛说</h3>
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<p>
|
松弛说的代表人物是德国哲学家、心理学家拉察鲁斯和帕特里克。其主要观点是：游戏不是发泄精力，而是消除疲劳、松弛身心、恢复精力的一种方式。艰苦的劳动使人身心疲劳，这种疲劳需要一定的休息和睡眠才能消除。然而只有当人解除紧张状态时，才可能得到充分的休息和睡眠。游戏和娱乐活动可使机体解除紧张状态，具有放松身心、恢复精力、增进健康的作用。
|
</p>
|
<p>
|
松弛说认为，游戏与工作是两种性质截然不同的活动。游戏是存储精力的理想方式，而工作则是消耗精力的活动。帕特里克认为，现代人的工作性质与过去相比发生了很大的变化。现代社会的工作越来越注重活动的有意性、注意的坚持性和思维的抽象逻辑性。简单说就是脑力劳动的任务更艰巨。因此，现代人的心理压力比较大，需要游戏尤其是运动性游戏将人从这种紧张感、压力感和疲劳感中解脱出来。
|
</p>
|
<p>
|
松弛说从两个方面来解释幼儿的游戏。一方面，幼儿游戏是由身心发展水平的限制以及生活经验的缺乏决定的。年幼的幼儿对复杂的外部世界难以适应，很容易
|
</p>
|
<hr />
|
<p class="note">
|
<a id="m2"></a><a href="chapter002.html#w2">[2]</a>
|
［英］赫·斯宾塞：《教育论——智育、德育和体育》，胡毅译，45页，北京，人民教育出版社，1962。
|
</p>
|
</div>
|
</div>
|
</div>
|
<div class="page-box" page="41">
|
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<ul class="fl al-c pad-t-55 pad-l-14 mb-25 header-left">
|
<li class="header-left-Number">032</li>
|
<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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</ul>
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|
<div class="bodystyle">
|
<p>
|
产生疲劳，因此需要游戏来使其放松，消除疲劳，恢复精力。另一方面，幼儿游戏是因为他是幼儿。游戏是幼儿自然的积极的生活。在帕特里克看来，幼儿的游戏是由“种族习惯”和“种族记忆”所驱动的。也可以说，游戏是出于幼儿的一种本能。
|
</p>
|
<p>
|
总的来说，松弛说认为游戏是人的本能需要，具有放松身心、恢复精力的功能。成人游戏更多是为了从工作压力中获得解脱，消除疲劳。幼儿游戏则更多是出于游戏的天性，同时也是由幼儿心理发展水平和生活经验决定的。
|
</p>
|
<h3 id="c012">三、生活准备说</h3>
|
<p>
|
生活准备说是由德国生物学家、心理学家格鲁斯提出来的。他在批评剩余精力说的过程中，形成了自己的观点。他认为，剩余精力说低估了幼儿游戏的价值。在他看来，幼儿时代就要游戏，游戏是未来生活最好的预备。幼儿虽然有天生的本能，但本能是不成熟、不完善的，需要有一个准备的阶段。只有在本能基础上进行练习，锻炼自己为生存竞争的能力，才能适应将来复杂的生活。游戏是准备生存、练习本能最好的形式。
|
</p>
|
<p>
|
格鲁斯的理论主要基于这样两种现象。第一，游戏期的长短与动物在种系演化中所处的地位有关。越低等的动物，幼稚期和游戏期越短，甚至没有。他以一种寄生蜂为例，幼蜂一出生就能准确无误地重复母亲的行为，因此这种生来就成熟的动物没有不成熟的幼稚期，也就不需要游戏。而较高等的动物，出生后不能独自面对生活的困难，机体越复杂，不成熟的幼稚期就越长，需要的游戏期也就随之越长。第二，游戏活动是对未来严肃生活的能力练习。他认为小猫玩球是为了练习捕鼠，小狗咬着玩是为了练习猎捕的能力，女孩玩娃娃是为了将来做母亲和妻子，而男孩玩争斗游戏、开车也是为了将来的职责做准备。
|
</p>
|
<p>
|
格鲁斯还把幼儿的游戏分为两类：一类是练习性游戏，包括感知运动的练习和高级的心理机能的练习，作用在于促进自我控制能力的发展；另一类是社会性游戏，包括追逐打闹和模仿的游戏，作用在于形成人与人之间的关系。他认为，练习性游戏先于社会性游戏出现。
|
</p>
|
<p>
|
格鲁斯认为本能是人和动物行为的基础，同时又看到了本能的不成熟性，将游戏看作发展本能和完善本能的途径，认为游戏是对成人复杂而严肃的生活的准备，从而肯定了游戏的价值，这一点具有积极意义。
|
</p>
|
<h3 id="c013">四、复演说</h3>
|
<p>
|
复演说的代表人物是美国心理学家、教育家霍尔。受达尔文进化论的影响，在其
|
1904
|
年出版的《青年期》一书中，霍尔提出了复演说用于解释人类的身心发展情况，认为个体心理的发展反映着人类发展的历史：生前胚胎期像蝌蚪形状，代表人类最初在水中生存的时期；婴儿期的爬行代表人类进化的猿猴时期；青年期的情绪不稳定代表人类进化的混乱期；成年后的身心成熟代表人类进化的文明期。
|
</p>
|
</div>
|
</div>
|
</div>
|
|
<div class="page-box" page="42">
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<div v-if="showPageList.indexOf(42) > -1">
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|
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|
<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
|
<li class="headerRightNumber">033</li>
|
</ul>
|
<div class="bodystyle">
|
<p>
|
霍尔以复演说来解释游戏，认为游戏是远古时代人类祖先的生活特征在幼儿身上的复演。游戏的发展阶段正是以不同的形式复演人类祖先进化的历史。例如，幼儿爬树、挂在树上荡秋千是重复类人猿在树上的活动；而玩打猎、捕鱼、搭房子等游戏则是重复原始人的活动。
|
</p>
|
<p>霍尔把人类发展从原始人至现代人分为五个阶段。</p>
|
<p>
|
①动物阶段，是指类人猿阶段。幼儿表现为本能的反应，如吸吮、哭泣、抓爬、站立。
|
</p>
|
<p>
|
②未开化阶段，是指靠猎取动物为生阶段。幼儿表现为喜欢玩追逐游戏，丢手绢游戏和捉迷藏游戏等。
|
</p>
|
<p>
|
③游牧阶段，靠游牧为生。幼儿表现为爱玩小猫、小狗、小鸡、小鸭的游戏，爱护小动物的游戏等。
|
</p>
|
<p>④农业、耕种阶段。幼儿表现为爱玩娃娃、玩具，挖地、挖河等游戏。</p>
|
<p>
|
⑤城市阶段，也称部落阶段。幼儿表现出小组游戏的行为，由单个人独自玩发展成为一群人一起玩。
|
</p>
|
<p>
|
霍尔进一步认为，游戏的价值在于，幼儿要在游戏中根除“史前状态的动物残余”，让个体摆脱原始的、不必要的本能动作，为当代复杂的活动做准备。可以说，霍尔在某种程度上看到了幼儿游戏内容的社会历史性，随着社会环境的不同，幼儿游戏的内容也会有所不同。但是，他没有对这一现象做出正确的解释。
|
</p>
|
<div class="bk">
|
<div class="bk1">
|
<p><span class="bj2">幼儿园教师资格证考试·真题再现</span></p>
|
<div class="tp-2">
|
<p><img class="rwmb-1" alt="" src="image/tb-1.png" /></p>
|
</div>
|
</div>
|
<p class="center"><b>2012年下半年《保教知识与能力》单选题</b></p>
|
<ul
|
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|
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<h2 id="b005">
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第二节 现代幼儿游戏理论<a id="w3"></a
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><a href="chapter002.html#m3"><sup>[3]</sup></a>
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</h2>
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<p>
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在早期经典游戏理论的基础上，随着时代的变化以及各门科学尤其是心理学的发展，游戏研究呈现出新的特点。20世纪20年代以来，形成了现代游戏理论，主要包括以弗洛伊德为代表的精神分析学派的游戏理论、以皮亚杰为代表的认知学派
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</p>
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<hr />
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<p class="note">
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<a id="m3"></a><a href="chapter002.html#w3">[3]</a>
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刘焱：《儿童游戏通论》，北京，北京师范大学出版社，2004。
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</p>
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<li class="header-left-Number">034</li>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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的游戏理论以及以维果茨基为代表的社会文化历史学派的游戏理论。与早期游戏理论主要关注人类的一般本性不同，现代游戏理论更关注个体，主要从个体发展的角度把游戏看作个体的行为。尽管现代游戏理论的不同学派有不同观点，但他们都认为游戏能够以某种方式促进幼儿的发展。学习现代游戏理论，能够帮助我们从不同的角度思考游戏的价值，拓展我们对游戏认识的深度和广度，从而更好地理解游戏的本质，发挥游戏在促进幼儿发展中应有的作用。
|
</p>
|
<h3 id="c014">一、精神分析学派的游戏理论</h3>
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<p>
|
在现代西方心理学流派中，精神分析学派是最重视游戏问题的一个学派。精神分析学派之所以重视游戏，是由这一学派的基本理论决定的。精神分析学派认为，与生俱来的原始冲动和欲望是一切生物生存的基础。在动物界，这些冲动和欲望可以随意表达，赤裸裸地表现。但是，对人类而言，这些原始冲动和欲望由于受社会道德规范的制约，往往会以曲折隐晦的方式表现出来，否则就会因过度压抑而成为神经症乃至精神病的根源。游戏作为可供个人自由支配的领域，是一种表现原始冲动和欲望的最好方式。不仅如此，精神分析学派还把游戏发展为一种游戏治疗法。
|
</p>
|
<h4 id="d025">（一）弗洛伊德的游戏理论</h4>
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<p>
|
弗洛伊德是精神分析学派的创始人，游戏是他关注的问题之一。要了解弗洛伊德的游戏思想，需要首先理解他的人格结构理论。弗洛伊德认为人格是由“本我”（id）“自我”（ego）和“超我”（superego）三个部分组成的。“本我”是人与生俱来的欲望或原始的生物内驱力，它们不懂逻辑和道德，只是盲目地追求满足，遵循的是“快乐原则”。“超我”代表着人的理性，是社会规则内化的结果，反映着人们生活中的社会道德的要求和行为准则。它遵循的是道德的“至善原则”。“本我”和“超我”的要求是对立的、矛盾的，而“自我”则是调节和平衡“本我”和“超我”之间的矛盾和冲突的机制，它既不盲目地追求生物本能的满足，也不一味压抑自己的欲望去迎合社会规则的要求。“自我”遵循的是“现实原则”。它试图获得欲望满足的同时又避免良心谴责的痛苦。在弗洛伊德看来，人格发展的重要任务就是形成“自我”。而自我的形成有一个发展的过程。在婴儿期，个体主要受“本我”支配，随着经验的积累，“自我”和“超我”才一起得到发展。
|
</p>
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<p>
|
在弗洛伊德的人格结构理论中，“本我”试图说明人行为的原因，“超我”试图说明道德的形成，“自我”试图解释人在社会现实生活中如何作为一个人而出现。可以说，良好自我的形成，就在于生物因素与环境因素的平衡。弗洛伊德的人格结构理论是理解其游戏意义的基础。在弗洛伊德看来，“自我”是调节和平衡“本我”与“超我”之间的矛盾和冲突的机制，在某种程度上是在游戏中获得的。由于游戏在一定程度上是与现实分离的，游戏可以不必完全受现实社会规则的制约。在游戏中，允许
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</p>
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</div>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">035</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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“自我”自由地调节“本我”和“超我”的要求，消除它们之间的矛盾和冲突。对于幼儿，游戏为他们提供了一个安全的环境，在现实生活中不能实现的愿望在游戏的想象中可以得到满足，从而帮助幼儿释放因社会压制而产生的紧张与压力。例如，在现实生活中，妈妈不允许幼儿吃糖果，而在游戏中，幼儿可以尽情地“吃”。现实中不允许做的事情，在游戏中都可以做。正是通过游戏，幼儿能够以自己的方式处理那些超出自身能力但对自身具有特殊意义的事。所以，游戏对于幼儿人格的正常发展具有重要的作用。
|
</p>
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<p>
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弗洛伊德认为，统治幼儿期的主要愿望就是快快长大成人，做大人所能做的事情。在现实生活中不能实现，幼儿就在游戏中寻求这种愿望的满足。例如，幼儿玩“过家家”的游戏，通过扮演成人角色来模仿成人活动，其想当成人的愿望由此得到了满足。值得注意的是，弗洛伊德认为，不仅愉快的体验可以成为幼儿游戏的主题，不愉快的体验也可以成为游戏的主题。例如，“打针”的经验对于幼儿来说是痛苦的，按照“快乐原则”，幼儿应该尽快忘掉这一经验。可事实是，幼儿随后便反复玩起了“医生和病人”的游戏。对此，弗洛伊德解释说，这是一种“强迫重复”现象。“强迫重复”实际是“快乐原则”的另一种表现形式。在看医生的现实生活里，幼儿体验到了紧张、焦虑、愤怒等不愉快体验。在“医生和病人”的游戏里，幼儿则将这些不愉快体验转嫁到了玩伴和玩具等身上。通过游戏，幼儿从痛苦体验的被动的承受者转变为游戏的主动控制者，使自己从中获得战胜环境的成功和快乐。弗洛伊德解释“强迫重复”出现的原因在于幼儿“自我”结构的不完善，心理的防御机能没有得到充分发展，不能有效抵御外界环境的伤害。因此，幼儿需要一个过程，通过“强迫重复”，重现创伤事件，重新体验，使当时无法忍受的情景和事情在多次“重复”后变得能够忍受，进而实现对环境的控制。
|
</p>
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<p>
|
在弗洛伊德看来，游戏的对立面不是“严肃的工作”，而是“现实的生活”。游戏能够满足幼儿在现实生活中不能满足的愿望，为幼儿表现受压抑的或不为现实所允许的冲动提供了一个安全的领域，也为幼儿战胜现实、掌控环境提供了途径。但是，幼儿通过游戏自由表现自己愿望的时期是短暂的。随着自我的发展和逻辑思维的发生，游戏就消失了。取而代之的是滑稽、幽默或创造性的艺术活动。
|
</p>
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<p>
|
弗洛伊德并未系统地论述过幼儿游戏，他对游戏的论述在其著作中虽然只有少量的篇幅，却奠定了精神分析学派关于幼儿游戏的看法的基调。其影响广泛而深远。从理论上看，可以说20世纪以来的游戏理论大多受到他的思想的影响。从实践上看，游戏从临床的普遍应用发展为专门的游戏治疗技术，可以直接追溯到他的影响。
|
</p>
|
<h4 id="d026">（二）埃里克森的游戏掌控理论</h4>
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<p>
|
埃里克森是著名的发展心理学家，也是新精神分析学派的重要代表人物。他接受了弗洛伊德的人格结构理论，但是侧重点与弗洛伊德有所不同。埃里克森认为，
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</p>
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</div>
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<li class="header-left-Number">036</li>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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人格的发展是生物因素和社会因素相互作用的结果。虽然埃里克森也是从基本的“本能冲突”出发来构建其人格发展理论的，但是它超越了“本能”，强调来自社会的要求和自我对发展危机的解决。与弗洛伊德消极被动的“自我”概念不同，在埃里克森看来，“自我”不是本我和超我的奴仆，而是能够主动地协调和整合来自内部的心理要求和来自外部的社会要求的积极因素。
|
</p>
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<div class="bk">
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<div class="bk1">
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<p><span class="bj2">幼儿园教师资格证考试·考点预测</span></p>
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<div class="tp-2">
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查看答案
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<p>
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埃里克森认为，游戏可以帮助“自我”对生物因素和社会因素进行协调和整合，因为在游戏创造的环境中，“过去可复活，现在可表征与更新，未来可预期”。所以，游戏作为自我积极主动的机能发挥的途径，有助于实现身体和社会性过程发展的同步，从而促进人格的健全发展。可以说，埃里克森从积极的方面发展了弗洛伊德关于掌握（mastery）的思想，他不仅强调游戏可以降低焦虑和满足愿望，而且更加突出游戏在自我发展中的作用。他进一步指出，游戏的形式随年龄的增长和人格的发展而不同：幼儿的游戏是使用玩具，成人的游戏是创造性想象，表现在艺术、科学和日常生活等活动中。
|
</p>
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<p>
|
具体来说，埃里克森把人格的发展划分为八个阶段（见表2-1），每一阶段都有自己特定的发展任务，或者说发展危机。每一阶段的发展任务都表现为需要解决的两极性的矛盾。如果发展任务解决得好，就形成理想的人格；解决不好，就形成与理想人格相反的另一种人格。并且，前一阶段的发展状况会影响后一阶段的人格发展。在童年期的几个阶段，游戏对于幼儿成功解决每一阶段的发展危机，从一个阶段向下一个阶段的顺利发展，发挥了重要作用。幼儿通过游戏表现内心的冲突和焦虑，又通过游戏使危机得到缓和。
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</p>
|
<p class="img">表2-1 弗洛伊德与埃里克森的人格发展阶段</p>
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<p class="center">
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<img class="img-0" alt="" src="../../images/0052-1.jpg" />
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</p>
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</div>
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</div>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">037</li>
|
</ul>
|
<div class="bodystyle">
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<p>
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第一阶段相当于弗洛伊德的口唇期，幼儿的本能与社会的要求之间开始了最初的交锋。这一阶段需要解决的主要发展危机是信任对不信任。如果这一阶段的危机成功地得到解决，建立起基本的信任感，克服不信任感，个体就会形成希望的品质；如果危机没有成功地得到解决，就容易胆小惧怕。幼儿在这一阶段处于人生发展最软弱的时期，完全依赖他人（一般情况是母亲）的养育和保护。婴儿从生理需要的满足中体验到身体的康宁和环境的安全，由此产生对周围环境的基本信任感。埃里克森认为，良好的母子关系是产生信任感的基础。游戏对于母子关系的形成和信任感的建立具有重要意义。这一阶段的母婴游戏，传递着爱的信息，使婴儿体验着人生最初的社会性情感，鼓励着婴儿进一步的探索，从而成为“自我”形成的基本促进力量。
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</p>
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<p>
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第二阶段相当于弗洛伊德的肛门期。幼儿必须掌握对排泄器官的肌肉控制并由此在信任感的基础上产生自信，认识到自己的意志，产生自主感。否则将形成羞怯与怀疑的态度。游戏开始在幼儿生活中占据重要地位，游戏给幼儿提供了一个安全岛。幼儿可以在自己控制的范围内不断获得自信心与自主感，克服自己的怀疑与羞怯。
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</p>
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<p>
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第三阶段相当于弗洛伊德的阴茎期。这一阶段幼儿面临的危机主要是所谓“俄狄浦斯情结”，即想在心理上占有异性的父母。幼儿必须学会对付这种冲动，把它纳入社会认可的行为模式中。幼儿的自我观察、自我约束、自我惩罚在此阶段开始发展，幼儿的自主性和性别角色的社会化也获得初步发展。这一阶段的正常发展是通过游戏中的角色扮演，以同性父母的自居作用来解决这一危机的。游戏在这一阶段对幼儿的发展起着格外重要的作用。游戏可以使幼儿在可能的范围内不断辨认想象与现实的界限，辨认文化环境中有效的被允许的行为。通过在游戏中扮演角色，表现内心的冲突和焦虑，危机得到缓和，同时上一发展阶段所遗留下来的问题也可能得到解决。
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</p>
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<p>
|
第四阶段相当于弗洛伊德的潜伏期。幼儿在这一阶段离开家庭进入学校。学校是幼儿进入社会的第一个比较重要的台阶。他开始意识到应该在学校中的伙伴团体中占一席之地，为此，必须勤奋学习，在学业上取得一定的成绩。在追求成功的努力中渗透着害怕失败的情绪，学习成功意味着勤奋与胜任，否则就会产生自卑感。勤奋和自卑构成了此阶段的主要冲突。而游戏作为“一种孩子气的思维方法”，使幼儿获得克服困难的经验，体验到掌握的感觉，从而获得胜任感和成功感。
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</p>
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<p>
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第五阶段相当于弗洛伊德的生殖器期。在这一阶段，幼儿主要解决的是同一性
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</p>
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</div>
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<p>
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危机。此时，幼儿一方面感觉到来自生物成熟的压力而产生焦虑，另一方面也感觉到来自社会文化的要求。他必须整合来自两个方面的因素，建立起与性别相适应的社会角色行为模式，通过认清自己的角色从而明确自己生活的目的和在生活中的位置。如果同一性危机没有得到很好解决，就可能造成角色混乱，意味着不能成为一个充分发挥作用的成人。游戏在这一阶段不仅使幼儿能在游戏中表达自己的焦虑，而且使幼儿通过想象的角色扮演将在现实社会环境中逐渐习得的角色内化为自己所拥有的角色，从而有助于这一危机的解决。
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</p>
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<p>
|
埃里克森在理论上发展了弗洛伊德关于掌握的思想，他在肯定生物本能在发展中的作用的基础上，对社会文化因素给予了一定的重视。他经验性地描述了幼儿游戏中的性别差异。埃里克森发现，在游戏材料的使用方面，男孩子喜欢用积木构建笔直向上的建筑物，如楼房、高塔等；女孩子则喜欢用家具布置室内情景。他认为这种差异与男女的生物差异有关。在游戏内容方面，男孩子倾向于反映户外活动、建造和军旅等内容；女孩子则倾向于反映家庭生活内部的情况，如烧水、做饭、照顾孩子等。他认为这种差异主要受社会文化因素的影响。同时，这些差异也反映了幼儿的焦虑、愿望以及解决发展危机的努力。不仅如此，埃里克森在研究方法上也有所创新。他运用20世纪40年代流行的“娃娃游戏”研究技术，既注重个案分析方法的运用，也试图从中揭示游戏发展与年龄、性别的关系。他的研究方法已介于传统的精神分析方法与统计方法之间。
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</p>
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<h4 id="d027">（三）蒙尼格的“宣泄”理论</h4>
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<p>
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如果说埃里克森从积极的“掌握”方面发展了弗洛伊德的游戏思想，蒙尼格则从消极的“宣泄”方面发展了弗洛伊德的游戏思想。
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</p>
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<p>
|
在蒙尼格那里，“宣泄”一词专指攻击性行为或敌意的宣泄。弗洛伊德关于游戏的论述中已有游戏是敌意或报复冲动的宣泄思想，蒙尼格进一步发展了这一观点。
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</p>
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<p>
|
蒙尼格认为人生来就有一种攻击性倾向，这种攻击性倾向如果得不到发泄就会形成病症。如果提供一种合法的途径使这种攻击性驱力以对他人无害的方式得到释放，就可以减轻这种驱力而不致形成病症。游戏的益处在于宣泄和降低焦虑，也是宣泄这种驱力合法的途径。对于成人来说，体育运动、竞赛是攻击性驱力的最好出路。对于幼儿来说，游戏则是释放攻击性驱力的最好途径。蒙尼格认为，小女孩玩布娃娃的游戏，模仿母亲的态度和动作，是对母亲的一种无意识的攻击，意味着“妈妈，你不再是我需要的了，我现在已是个成人了；是我而不是你有长裙子和孩子，我不需要你了”。幼儿游戏包含着对于成人权威和父母禁令的一种带有敌意的幻想性的反抗。
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</p>
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<p>
|
班杜拉等人通过研究发现，游戏行为包括的攻击性行为是后天习得的，不是人的本能。而蒙尼格把攻击性看作人的本能，把人的本性看成是反社会的。在这样的前提下来论述游戏的宣泄作用，不仅把传统的宣泄理论推向了极端，而且为暴力的合理性提供了依据。
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</p>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">039</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<h4 id="d028">（四）伯勒的角色选择理论</h4>
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<p>
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幼儿在游戏中所扮演的角色，一直是精神分析学派感兴趣的问题。传统心理学认为，幼儿扮演角色是由模仿的本能决定的。弗洛伊德不同意这种观点。他认为如果没有情感驱力，也就没有模仿。幼儿的游戏不是一面镜子，幼儿在游戏中模仿谁、扮演什么角色是有高度选择性的。伯勒系统地分析了幼儿在游戏中经常扮演的角色以及支配这种角色扮演的动机，发展了弗洛伊德的这一思想。
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</p>
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<p>
|
伯勒认为，幼儿的许多游戏背后都隐藏着深刻的情绪原因。幼儿对角色的选择，往往基于他们对于某个人的爱、尊敬、嫉妒或愤怒的感情。通过模仿他们尊敬、爱戴的人，幼儿“想和成人一样”的愿望得到了满足。所以，幼儿常常假装自己是国王、皇后、仙女，或者以父母、教师自居。使幼儿害怕的人或事物也会促使他们模仿，通过这种模仿，幼儿可以征服恐惧。幼儿还愿意扮演那些低于他们身份的角色，如小婴儿、小动物或小丑等。这种游戏可以使幼儿在安全的环境中做他们平时不能做的事情，还可以掩饰他们的错误与过失。例如，幼儿趴在地上假装小狗，或者缩着身体假装婴儿。伯勒认为，幼儿这样做的根源在于“成人世界”对他们的压迫。随着年龄的增长，幼儿逐渐习得了社会道德的规范与约束，“超我”得到了一定发展，而幼儿一方面要取悦父母去按照社会准则行事，另一方面又不想放弃来自“本我”支配的快乐。于是，通过扮演低于自己身份的角色，幼儿可以重新回到过去，重享不再有的儿时快乐。
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</p>
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<p>
|
伯勒还从幼儿与成人（主要是母亲）的关系发展的角度，考察了幼儿游戏结构的发展变化。他把幼儿的发展分为四个阶段，每一阶段发展的矛盾不同，游戏内容也不同。
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</p>
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<p>
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<b>阶段1：</b
|
>幼儿的焦虑主要集中在与机体有关的挫折方面，在游戏中的表现形式是幼儿独自玩耍，而且常常玩弄自己身体的某个部位。
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</p>
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<p>
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<b>阶段2</b
|
>（前恋母阶段）：幼儿的焦虑主要表现为失去母亲（食物来源）的担忧。这一时期幼儿游戏的主题主要是“我能够做妈妈对我做的那些事情”。
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</p>
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<p>
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<b>阶段3</b
|
>（恋母冲突阶段）：幼儿在游戏中扮演成人的角色，以试图补偿他们无法与成人相匹敌的地位。
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</p>
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<p>
|
<b>阶段4</b
|
>（后恋母阶段）：与伙伴共同参与的规则游戏，为幼儿创造了一种自我控制的社会秩序，通过认真地执行游戏规则，幼儿从外部的“超我”控制中获得了相对的独立和自由。
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</p>
|
<h4 id="d029">（五）精神分析学派对游戏理论的发展及影响</h4>
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<p>
|
精神分析学派发端于精神病学，而不是心理学，因此这一学派关于游戏的理论带有明显的临床诊断色彩。与学院派心理学注重传统的、一般的、所有幼儿玩的游戏不同，精神分析学派更注重各种不同的、幼儿个人的游戏。由于以分析游戏个案为主，在分析时，研究者需要了解游戏者的生活经历和情感经验，以洞察经过伪装
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</p>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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的被歪曲了的真情实感。因此，这种分析需要消耗大量的时间。而且，对同一个幼儿的游戏，不同的精神分析学家会有不同的解释，从而难免存在主观臆测。正如舒尔茨所说，“精神分析有许多概括和假设，但好像没有什么定理、公设的井然有序的系统，也没有科学理论所必需的那种精确的关系”<a
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></a
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><a href="chapter002.html#m4"><sup>[4]</sup></a
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>。
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</p>
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<p>
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尽管如此，精神分析学派对于游戏研究仍有很大的贡献和影响。首先，精神分析学派的游戏理论是建立在其人格结构理论的基础之上的，它把游戏研究与人格发展紧密地联系起来，认为游戏对于幼儿人格健全、心理健康乃至成人生活的重要性，对于后来的研究者有着积极的重大影响。其次，精神分析学派把游戏视为幼儿情感危机的自我疏导，能够降低焦虑，是欲望的一种补偿性满足。这不仅看到了幼儿人格发展中幼儿需要与社会控制的矛盾以及幼儿与成人世界的不同，更重要的是，从情感的角度来看待游戏对幼儿人格发展的作用，把情绪情感作为游戏的重要组成部分，从而让我们看到了整个的活生生的幼儿，看到了每个幼儿的独特性。最后，精神分析学家在游戏治疗的研究中，不仅使游戏治疗技术得到了丰富和发展，同时也大大促进了幼儿游戏的研究。
|
</p>
|
<h3 id="c015">二、认知学派的游戏理论</h3>
|
<h4 id="d030">（一）皮亚杰的游戏理论</h4>
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<p>
|
皮亚杰是瑞士著名心理学家、认知发展学派的创始人。他的认知发展理论近几十年来在世界范围内产生了广泛的影响，也是对学前教育影响最大的理论。皮亚杰的游戏理论与他的认知发展理论有着密切的关系，是认知发展理论的组成部分。他认为许多游戏理论之所以不能正确地解释游戏这种幼儿期所特有的现象，主要原因是这些游戏理论都把游戏看作一种孤立的机能或活动。皮亚杰认为，游戏只是智力活动的一个方面，是思维活动的一种表现形式。他把游戏放在幼儿认知发展的总背景中去考察。他认为，游戏的基础是智慧的发展形式，其实质是同化超过顺应，功能在于练习心理机能、解决情感冲突，达到认知的平衡和情感的满足，以适应现实世界；幼儿的认知发展阶段决定了他们不同的游戏类型和游戏水平。
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</p>
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<div class="bk">
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<div class="bk1">
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<p><span class="bj2">幼儿园教师资格证考试·考点预测</span></p>
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>您的答案：{{ item.userAnswer }}</span
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查看答案
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</ul>
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</div>
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</div>
|
<hr />
|
<p class="note">
|
<a id="m4"></a><a href="chapter002.html#w4">[4]</a>
|
［美］杜·舒尔茨：《现代心理学史》，杨立能、陈大柔、李汉松等译，353页，北京，人民教育出版社，1981。
|
</p>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
|
<li class="headerRightNumber">041</li>
|
</ul>
|
<div class="bodystyle">
|
<h5 id="e031">1.幼儿游戏的本质和功能</h5>
|
<p>
|
皮亚杰认为，游戏是认知活动的一个方面，实质就是同化超过了顺应。他借用生物学的“同化”和“顺应”两个概念，来解释人的行为。他认为“同化”与“顺应”是机体与环境相互作用的两种方式。所谓“同化”是指主体运用自己已有的动作图式或合并认知结构或整合外部事物，从而加强和丰富自己的动作图式或认知结构。例如，幼儿学会“抓握”动作后，他就试着去抓手边的每一件东西，以练习并巩固这一动作图式；幼儿认知结构中有了“狗”
|
的概念，他会把大狗、小狗、黑狗、黄狗等纳入“狗”的概念中，丰富自己关于“狗”的认知结构，这就是同化的过程。所谓“顺应”是指机体在环境因素的作用下使自身发生变化，改变已有的动作图式或调整之前的认知结构，以适应环境。以幼儿拿一块必须先移开一个障碍物的积木为例，如果他先前的动作图式中没有这一“程序”，他就必须根据现实要求，改变原有的动作图式，否则他就拿不到积木。这一过程就是顺应。同化与顺应之间的协调或平衡是适应或智力活动的特征。幼儿早期由于认知结构发展不成熟，常常不能够保持同化与顺应之间的协调或平衡，要么同化大于顺应，要么顺应大于同化。当同化大于顺应时，表现为主体完全不考虑事物的客观特性，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实；当顺应大于同化时，表现为主体忠实地重复示范性动作，顺从地接受他人的意见。前一种情况具有游戏的特征，后一种情况具有模仿的特征。皮亚杰认为，一种图式或活动是游戏还是模仿，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。游戏就是同化超过了顺应。
|
</p>
|
<p>
|
在皮亚杰看来，幼儿游戏并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合当前存在的结构。因此，游戏的功能主要表现在两个方面。一是在认知方面，给幼儿提供一个巩固他们所获得的新的认知结构的机会，使之得到丰富和发展；二是在情感方面，实现幼儿在现实生活中不能实现的愿望，帮助幼儿解决情感冲突，发展他们的情感。由于“幼儿不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的机会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界”，但是，“幼儿不能像成年人那样有效地满足他个人情感上的甚至智慧上的需要”。因此，为了达到必要的情感和智慧上的平衡，满足自己的需要，幼儿就去游戏。游戏对于认知发展的作用，主要是一种“机能练习”。每当认知活动发展到一个新的水平时，其机能最初总是不成熟、不完善的，通过游戏可以使它成熟起来。而游戏的作用，“绝大多数主要是情感方面”<a
|
id="w5"
|
></a
|
><a href="chapter002.html#m5"><sup>[5]</sup></a
|
>，游戏是幼儿解决情感冲突的一种手段。幼儿在现实生活中许多得不到满足的愿望，都可以在游戏中得到实现。在游戏中，幼儿用自己创造的符号系统来同化现实，从而化解自己的内心冲突。“真实的东西转变成为他自己想要的东西，从而使他的自我得到满足。”“玩洋
|
</p>
|
<hr />
|
<p class="note">
|
<a id="m5"></a><a href="chapter002.html#w5">[5]</a>
|
［瑞士］J.皮亚杰、B.英海尔德：《儿童心理学》，吴福元译，47页，北京，商务印书馆，1980。
|
</p>
|
</div>
|
</div>
|
</div>
|
<div class="page-box" page="51">
|
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<ul class="fl al-c pad-t-55 pad-l-14 mb-25 header-left">
|
<li class="header-left-Number">012</li>
|
<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
|
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|
</ul>
|
|
<div class="bodystyle">
|
<p>娃娃的幼儿是按照他喜欢的那个样子来重演他自己的生活的。”</p>
|
<h5 id="e032">2.幼儿游戏的类型与发生发展</h5>
|
<p>
|
皮亚杰不同意游戏的本能练习的观点，他认为幼儿游戏的发生、发展以动作能力和心理发展的一定水平为前提，反映着幼儿认知发展水平的变化。分别与认知发展的感知运动时期、前运算时期和具体运算时期相对应，幼儿游戏的发展也分为三种类型：练习性游戏、象征性游戏和规则游戏。
|
</p>
|
<p>（1）练习性游戏（0～2岁）</p>
|
<p>
|
练习性游戏也称机能游戏，是游戏的最初形式。2岁前的幼儿，还没有真正掌握语言，其认知活动处于感知运动水平，即只是依靠感知和动作的协调活动来认识事物和解决问题。这时的游戏不包含任何象征性或任何特殊的游戏方法。这种游戏是为了取得“机能性快乐”而重复习得的活动。游戏动作本身就是动力因素，“动即快乐”。
|
</p>
|
<p>
|
皮亚杰把这一时期的幼儿认知发展分为六个阶段，分别为反射活动阶段（0～1个月）、初级循环反应阶段（1～5个月）、二级循环反应阶段（5～9个月）、二级图式的协调阶段（9～12个月）、三级循环反应阶段（12～18个月）和象征性图式阶段（18～24个月）。幼儿的游戏随着认知的发展而发展，详见表2-2。
|
</p>
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<p class="img">表2-2 游戏在感知运动时期的发生发展</p>
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<p class="center">
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<img class="img-0" alt="" src="../../images/0058-1.jpg" />
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</p>
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<p>
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第一阶段，只有与基本需要相联系的遗传性图式，同化与顺应混合在一起，没有区别，这时期既没有游戏也没有模仿。
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</p>
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<p>
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第二阶段，重复导致的循环反应的发生标志着心理活动的发生。循环反应的延续则使游戏得以产生。判断探究与游戏的唯一区别在于幼儿的表情。严肃的表情是探究，而快乐的表情就是游戏。
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</p>
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<p>
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第三阶段，有目的的动作逐渐形成。因为幼儿智力有了新的发展，游戏与适应性活动开始有了较大的区别。幼儿逐渐手眼协调，能知觉到自己的动作与客体之间的关系，开始对以物体为对象的动作发生兴趣，开始认识到一个动作可以导致一个
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</p>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">043</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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结果。当幼儿理解了“好玩”的意义后，这种“有趣的情景”便会保持下去。例如，扔玩具，小女孩把玩具扔在地上，奶奶帮她捡起来，她会再扔，希望奶奶再捡……喜欢重复这种由于发生一个动作而导致一个结果的“好玩”的游戏。
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</p>
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<p>
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第四阶段，动作更加灵活和协调，为幼儿把一系列动作联合起来进行游戏创造了条件，出现了把已有的图式一个一个表演出来的“仪式化”现象。幼儿把一整套动作重复出来，没有目的，只是为了快乐。例如，幼儿拿起梳子，碰一下自己的头发，放在一边。这种“仪式”是过去经历过的动作图式在刺激作用下连续、简单地再现或重复。
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</p>
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<p>
|
第五阶段，幼儿开始主动进行系统的探究，“为了看到结果而行动”。此时，游戏开始有所变化，幼儿不再满足于重复或再现过去所做的成功的事情，而是在重复中做出一些改变，通过尝试错误，把一些原有的、互不相关的动作图式构成新的图式组合进行游戏。例如，当学会了“蹲”“半蹲”这个动作后，每次都要先蹲，再半蹲，然后再半蹲着走路去玩。这样虽然使动作复杂化了，但是幼儿就喜欢这样玩。在玩时，幼儿把自己已有的动作全表现出来。他没有其他目的，只是为了好玩。
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</p>
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<p>
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第六阶段，游戏开始发生质变，象征性游戏从“仪式化”现象中脱颖而出，幼儿开始意识到假装的成分，游戏中出现了象征物或替代物，这些已不是原来动作图式中所拥有的，而只是作为一种信号。例如，用“手电筒”代替“话筒”来唱歌，信号物（手电筒）和被信号物（话筒）之间已开始分开，标志着幼儿“象征”的产生。幼儿使用替代物的目的只是唤起他感兴趣的动作图式或情景。象征性游戏的出现，标志着练习性游戏在感知运动领域的发展结束了。
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</p>
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<p>（2）象征性游戏（2～7岁）</p>
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<p>
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象征性游戏是幼儿游戏的主要形式，也是幼儿游戏的高峰。2～7岁幼儿的认知发展进入了以自我为中心的表征活动时期，他们开始学习运用语言和表象进行思维活动。但是，学前幼儿还不能完全依靠语言这种抽象的符号来思维。因此，他们创造了自己的符号系统，这就是象征性游戏。在象征性游戏的表征结构中，“信号物”与“被信号化之物”之间的联合是个人的思维产物，具有主观性。象征性游戏或象征物的意义是由幼儿自己决定的，幼儿用一个物品替代另一个物品是以幼儿自己的游戏兴趣和需要为中心的，客体之间的关系往往被忽略。
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</p>
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<div class="bk">
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<p><span class="bj2">幼儿园教师资格证考试·考点预测</span></p>
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<span class="c-g"> 答案：{{ item.answer }}</span>
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>您的答案：{{ item.userAnswer }}</span
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"
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查看答案
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<p>
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象征性游戏尤其依赖同化和顺应的两极分化以及它们的不平衡，这种分化和不平衡使皮亚杰所假定的用来解释智力活动发展的循环机制得以成立。因此，象征性
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</p>
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<li class="header-left-Number">044</li>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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游戏说明了许多理论命题。首先，它阐明了符号制作的一种类型（在这一类型的符号制作中，符号物或符号工具与那个被符号表示的东西有一些相似之处）。其次，它阐明了两个方面的分化：一是顺应与同化的分化；二是认知的操作方面（如动作的知识）与认知的图像方面（如把现实事件的知觉形象转变为心理图形）的分化。最后，它阐明了游戏的功能：巩固主体所获得的知识。在练习游戏中，已获得的适应行为通过重复和重新组织而得到巩固。在象征性游戏中，巩固是在两个层次上发生的。第一个层次是符号制作（一个进行象征性游戏的幼儿正在练习表征事物）；第二个层次是更为本质的，它涉及通过确定生活经验的表象所表示的意义来巩固特定的生活经验。在这种意义上，进行象征性游戏的幼儿正在实现象征性的同化，因而也是在把重要的生活经验加以组织。
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</p>
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<p>
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象征性游戏阶段可以分为两个小阶段，即象征性游戏的高峰期（2～4岁）和象征性游戏的下降期（5～7岁）。详见表2-3。
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</p>
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<p class="img">表2-3 象征性游戏的发生发展</p>
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<p class="center">
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<img class="img-0" alt="" src="../../images/0060-1.jpg" />
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</p>
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<p>
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象征性高峰期的游戏可分为三类，代表三种水平，即自我模仿和模仿他人；以物代物、以人代人；象征性的组合。此阶段象征性游戏大量出现，达到了发展的高峰期。此阶段具有两个特点：其一，象征性的对应或等同发生在模仿动作之前，且用语言表示出来，直接导致游戏的发生；其二，模仿性动作与幼儿原先的活动发生分离，完全是模拟由象征物所引起的客体的活动。
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</p>
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</div>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">045</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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象征性下降期的游戏有三个特点：游戏的秩序性、连贯性增强；不断提高对准确性、逼真性的要求；出现了集体的象征活动。由于对现实的进一步顺应，象征逐渐接近现实的模仿性的表征，幼儿的思维发展越来越接近现实，幼儿能够把自己比作他人，逼真地再现周围人与人之间的关系和活动；加之幼儿年龄增长，社会交往范围扩大，自我扩张的需要可以在现实生活中找到满足的机会；幼儿取得了与别人平等的地位，游戏中角色数量增加，规则应运而生，象征性游戏就转向规则游戏。因此，幼儿7岁以后到12岁象征性游戏逐渐消失、结束，向着下面两个方向发展。一是向规则游戏过渡，一直延续到成人社会。二是向建构游戏转轨。建构游戏是象征性游戏与非游戏活动之间过渡的桥梁。因此建构游戏最开始具有象征性的特征，如构造一个汽车来玩开汽车的游戏，它是重过程的；而后来逐渐变成了真正的智力活动，追求过程以外的结果。
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</p>
|
<p>（3）规则游戏（7～12岁）</p>
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<p>
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规则游戏的发展，标志着游戏逐渐失去了具体的象征性内容，而进一步抽象化，它主要发生在学龄期。规则在游戏中成为中心，幼儿按此规则进行游戏，按既定的规则控制自己的行动。
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</p>
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<h4 id="d031">（二）后皮亚杰的游戏理论</h4>
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<p>
|
游戏的唤醒理论和元交际理论是在皮亚杰之后系统性比较强、影响也比较大的游戏理论。它们体现了近年来不断发展的心理学及相关学科在游戏研究中的延伸和影响。
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</p>
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<h5 id="e033">1.游戏的唤醒理论</h5>
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<p>
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游戏的唤醒理论，也称为内驱力理论、觉醒理论、激活理论。它试图通过解释环境刺激和个体行为的关系来揭示游戏的神经生理机制，其理论的实质就是阐明游戏是一种内在动机性行为。
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</p>
|
<p>（1）觉醒理论的理论背景</p>
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<p>
|
游戏的唤醒理论是从内驱力理论演化而来的。这一理论是从解释人的行为动机发展起来的。“内驱力”是由机体的需要状态引起的，其功能在于引起、激发行为或给予行为以动力。
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</p>
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<p>
|
传统的内驱力理论一般只讲生物内驱力。它是与饥、渴、呼吸、排泄等生理需要联系在一起的，是有机体生存所必需的机能。按照这种理论，人和动物的一切行为都直接或间接地指向满足食物、解除痛苦等基本的生物需要，指向降低或释放由这些需要引起的内驱力。
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</p>
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<p>
|
生物内驱力并不能解释人和动物的一切行为。人和动物的许多活动如探索、好奇、游戏、艺术、幽默等，显然与饥、渴等生物内驱力无关。人们通过研究发现：老鼠探查新环境的需要比解决饥饿的需要更强烈；猴子观看笼子外面的景物仅仅是为了取乐。人在退休后能活多久，往往并不取决于物质条件是否优越，而在于他们是否能找到有兴趣的事来做。这些发现导致了游戏和探究动力的假说以及
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</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">046</li>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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内部动机和外部动机的差异说的出现。内部动机行为不直接与生理需要相联系，行为不是取得报偿的手段，行为本身就是一种报偿。伯莱因认为外部动机行为是生理组织需要驱动的，而内部动机行为是为中枢神经系统功能服务的。内部动机行为的报偿价值不在于通过外部报偿的取得以降低驱力，而在于直接影响中枢神经系统功能的激发水平。正是在这种意义上，它们被称作自我激起的或内部激起的行为。由此可见，机体不仅有食物、睡眠、性等生理需要，还有探索、寻求刺激、理解等认知需要。在外界刺激的作用下，这些认知需要可引起活动内驱力、探究内驱力。游戏正是这类驱力作用的产物。
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</p>
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<p>（2）觉醒理论的基本观点</p>
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<p>
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“觉醒”是觉醒理论的核心概念。觉醒是中枢神经系统的机能状态或机体的驱力状态。它与两个因素有关，一是外部环境刺激，二是机体的内部平衡机制。该理论有两个最基本的观点。
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</p>
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<p>
|
其一，环境刺激是觉醒的重要源泉，新异刺激不仅能为学习提供不可缺少的线索，还能激活机体，从而改变机体的驱力状态。
|
</p>
|
<p>
|
其二，机体具有维持体内平衡过程的自动调节机制。有机体的中枢神经系统能够通过一定的行为方式来自动调节觉醒水平，从而维持中枢神经系统的“最佳觉醒水平”。只有在最佳觉醒水平下，机体才感到安全舒适。
|
</p>
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<p>
|
当外界刺激作用于感觉器官时，如果当前刺激与过去经验不一致，即刺激为新异刺激，就会使有机体产生不确定性，导致觉醒水平提高，有机体感到紧张，他就会设法降低觉醒水平。当环境的刺激过于单调、贫乏时，有机体会出现厌倦、困乏等现象，等觉醒水平降低到最适宜水平以下，有机体就要进行刺激寻求活动，通过多方探索制造新的刺激来提高觉醒状态。中枢神经系统总是要寻求保持一个最适宜的激发水平，使觉醒水平保持最佳状态。
|
</p>
|
<p>（3）觉醒理论的不同观点</p>
|
<p>游戏的觉醒理论的主要倡导者有伯莱因、艾利斯、赫特、费恩等人。</p>
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<p>
|
伯莱因认为，过高或过低的刺激水平是反向的。困惑和倦腻两种主观状态各代表一种高于最适宜水平的激发水平。如果游戏是一种多方探索，它的作用是增加刺激来降低激发水平，那么当激发到达最适宜水平时，游戏即停止。然后，当刺激水平降低，激发水平上升时，游戏又重新开始。伯莱因等人更倾向于把最佳觉醒水平理解为一条线，在这条线的上下两端分别是探究和游戏的功能区域。
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</p>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">047</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
|
<p>
|
赫特认为游戏包括探究。他把游戏看作由认知性行为和嬉戏性行为构成的活动。认知性行为是与掌握信息和技能有关的，嬉戏性行为是与对过去经验的利用有关的。在发生的时序上，是先认知，后嬉戏。认知与嬉戏，先后轮流，构成了游戏的动态过程。由于对“游戏”的理解与他人不同，因此，他对游戏发生在什么样的觉醒状态下的看法也不同。他认为，环境刺激是连续作用于机体的，有时过多，有时过少，形成循环。在这个循环中，只有一个短时间是经过中等水平的，正是在这个水平上才产生了游戏。
|
</p>
|
<p>
|
中等水平的觉醒是最佳觉醒状态，游戏是在最佳觉醒水平上发生的。与伯莱因等人倾向于把最佳觉醒水平理解为一条线不同，赫特把最佳觉醒水平理解为一条频带或一个范围，这个范围是游戏的活动区域，包含了认知（探究）和嬉戏。赫特关于游戏的微观动态结构的观点更适用于解释幼儿的游戏。幼儿在游戏中既对环境进行认知（探究），又利用自己先前的经验来同化环境、理解环境，发挥自己的创造性。游戏可以进一步看作认知和创造交替进行的动态过程。
|
</p>
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<p>
|
但是，在游戏（实际上是他的“嬉戏性行为”）的价值问题上，赫特认为幼儿是在探究的过程中而不是在游戏（嬉戏）的过程中学习的。他认为游戏和学习是对立的。一旦开始了游戏，除了出于偶然，孩子是不大可能再发现物体的新特征的。他在实验中看到，如果一个孩子发现了铃，并开始玩铃的话，他就不会再发现蜂鸣器了。所以，游戏过程会妨碍学习，即妨碍对于信息的进一步获得。游戏的价值至多只有这样两个方面：第一，从神经生理学的观点来看，当信息输入减少时，它可以“润滑”神经系统；第二，从认知的观点来看，它是认知过程中的一个“暂停”阶段，其作用仅在于巩固已获得的信息。嬉戏性行为，尤其是象征性游戏，基本上是表达或表现，是对概念的巩固。赫特的这种观点可以说与皮亚杰的观点是很相似的。
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</p>
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<p>
|
游戏的觉醒理论从更微观的领域更加精确地描述了游戏行为。幼儿在与环境的交互作用中，要注意保持环境的适当刺激。游戏环境过于丰富或单调，都会使幼儿产生不良行为，要么抑制游戏行为，要么产生无所事事行为，要么出现紧张、退缩的行为，均不利于幼儿的发展。因此，必须注意游戏环境的合理创设。这一理论对于做好新生入园的适应工作具有一定的指导意义。当幼儿新入园时，全新的环境可使幼儿的觉醒水平提高，增加幼儿的紧张、害怕、焦虑、退缩情绪。如果适当安排一些独自游戏或认知成分较高的安静性活动，会更有利于幼儿保持最佳唤醒状态，增强幼儿的安全感。
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</p>
|
<h5 id="e034">2.游戏的元交际理论</h5>
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<p>
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游戏的元交际理论是由贝特森提出来的。他运用人类学、逻辑学、数理论来研究游戏，认为游戏是一种意识和信息的“意义”交流和理解的过程，游戏本身就是有价值的。游戏是幼儿进入人类的文化和表征世界的一种必备的技能和重要的途径，从而揭示了游戏的元交际特征及其意义。
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</p>
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</div>
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<li class="header-left-Number">48</li>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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元交际的特征在于，它是一种抽象水平的交际，它以否定和解释为基本框架，是意义含蓄的交际。人类的交际不仅有意义明确的言语交际，而且有意义含蓄的元交际。元交际依赖交际双方对于隐喻的信息的辨识和理解。这种隐喻的信息是“言外之意”或“不言之意”。
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</p>
|
<p>
|
游戏中幼儿的打架行为与真实的打架行为是不同的。幼儿在玩游戏之前，必须先发展一套关于游戏的“组织”或关系来让同伴在游戏时知道将会发生什么，且知道这是假装的而不是真实的，这就是游戏信息的传递。如果游戏的信息不能传递，那幼儿就无法开展游戏。只有当参与者能够携带着“这是玩啊”的信息的信号达成协议或进行元交际时，游戏才能发生。贝特森注意到，当人们在游戏时，往往用“我们在玩呢”这样的话来说明自己正在从事的活动；人们在给游戏下定义时，说“什么是游戏”的时候，实际上往往在同时说它不是什么——“它不是真的”或“不是严肃的”。“这是玩啊！”在这个肯定的表述中，实际上还包含着一个否定的表述“这不是真的”，或解释的表述：“我们将要或正在做的动作并不具有这些动作所应当具有的真实的或实际的意义。”这种否定的表述或解释的表述包含在“这是玩啊”的信号的隐喻中，是“不言之意”。例如，小孩子张大嘴巴，学老虎“啊呜”咬人，但是实际上他的动作和表情是在说：“我在咬你，但不是真的咬你，我是在假装咬你，我不会咬痛你的。”这种隐喻的“不言之意”，正是元交际的对象。游戏是信息的交流和操作的过程，元交际是它的特征。
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</p>
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<p>
|
在游戏中，幼儿必须同时操作两个不同层面的意义。一是游戏中的意义：扮演角色并从事假装的活动、操纵物体；二是真实生活中的意义：知道自己的角色与真实身份、其他人的角色与身份，以及游戏所用的材料及活动在真实生活中的意义。游戏和幻想是进入文化符号的想象世界所必需的技能。游戏的作用在于游戏本身，而不在于它间接地、无意识地培养起来的技能，这对研究游戏和幻想如何促进认知发展的研究提出了新的思路。
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</p>
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<p>
|
贝特森强调，游戏对发展的贡献不在幼儿游戏的内容中。幼儿学到的主要的东西不是在游戏中所扮演的角色，而是创造和再创造角色的过程；他们学到的不是某个特定的角色，而是关于角色的概念。因此，游戏的贡献是学会学习。而且幼儿在游戏中不是孤立地一个事物一个事物地学习，而是在事物的联系中，即在“非”某物的物体群中学习，学会区分与概括。这种元交际式的学习是一种重要的能力，是人类文化贡献的心理基础。
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</p>
|
<h3 id="c016">三、社会文化历史学派的游戏理论</h3>
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<p>
|
社会文化历史学派是苏联的心理学派，也称维列鲁学派。该学派提出了人的高级心理机能的文化历史发展理论，从不同角度证实了社会文化历史在人的高级心理机能的产生和发展中起着巨大作用。将此观点运用于幼儿游戏的研究，确立了苏联心理学界和教育界关于游戏的基本观点和认识。社会文化历史学派的游戏理论又被
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</p>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">049</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>称为活动游戏理论或游戏的活动论。</p>
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<h4 id="d032">（一）维果茨基的游戏理论</h4>
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<p>
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维果茨基是社会文化历史学派的主要代表人物，他提出了人的高级心理机能的文化历史发展理论，奠定了社会文化历史学派游戏理论的心理学理论基础。维果茨基的游戏理论奠定了苏联现代游戏理论的基石。他认为，幼儿的心理发展，是在环境与教育的影响下，低级心理机能逐渐向高级心理机能的转化过程。幼儿游戏的机制与高级心理机能相关。幼儿的游戏与动物的游戏有着极大的区别，幼儿游戏的产生不是先天的，而是在后天实践中形成的。
|
</p>
|
<h5 id="e035">1.游戏的发生及实质</h5>
|
<p>
|
维果茨基认为，游戏的发生与幼儿活动的诱因及动机的变化发展有关。在幼儿的发展过程中，会出现一个特定的时期，此时幼儿有了大量的超出自身实际能力的愿望。这些愿望不能够立即实现，但是幼儿立即满足愿望的倾向仍然存在，为了使这种愿望得到满足，游戏就发生了。例如，一个3岁的孩子，想跟一个驾驶员一样去驾驶汽车，可是这种愿望虽然无法实现，但又不像一个突如其来的念头似的稍纵即逝，于是幼儿就会在自己创造的想象性情境中模仿成人，满足当驾驶员的愿望。因此，游戏的实质就是愿望的满足。
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</p>
|
<h5 id="e036">2.游戏活动的特征</h5>
|
<p>
|
维果茨基认为，“想象性情境”和“规则”是任何一种形式的游戏活动的属性。哪里有游戏，哪里就有想象性情境；哪里有想象性情境，哪里就有规则。幼儿在游戏中创造了一种想象性情境，从而使游戏与其他的活动形式区分开来。想象性情境表现在以一个东西替代另一个东西，或以一种简缩的方式再现真实的生活。幼儿在现实中不能立即满足的愿望以一种想象、虚幻的方式得以实现。同时，游戏的规则也是游戏必不可少的要素。但是，游戏的规则不同于实际生活中成人强加给他的规则，它是由孩子自己制定的并乐于执行的一种内部的自我限制。例如，当孩子把自己想象成医生时，就得服从医生这一人物的行为规则；当把自己想象成哨兵时，就得服从哨兵这一人物的行为规则。维果茨基指出，幼儿游戏的发展就是由明显的想象性情境与隐蔽的规则所构成的游戏，发展为由隐蔽的想象性情境与明显的规则所构成的游戏。
|
</p>
|
<h5 id="e037">3.游戏的发展价值</h5>
|
<p>
|
维果茨基认为，游戏在幼儿的发展中起着重要作用。游戏和发展的关系可以同教学和发展的关系相提并论，教学要走在发展的前面，而游戏则创造着最近发展区。在游戏中，幼儿的表现总是超过他的实际年龄，高于他日常的行为表现。游戏正如放大镜的焦点一样，凝聚和孕育着发展的所有趋向。心理活动的随意机能、表征能力等高级心理机能都首先出现在游戏活动中并达到了学前期发展的最高水平。游戏为性质更为广阔的需要和意识的变化发展提供了背景。具体来说，游戏对幼儿发展的价值主要表现在两个方面。
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</p>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">012</li>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
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<p>
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一是游戏使幼儿的思维摆脱了具体事物的束缚，促进幼儿表征思维能力的发展。在幼儿把棍子当马骑的游戏中，幼儿眼前看到的是棍子，做出的却是骑马的动作。在这里，“棍子”起到了一种支柱的作用，帮助幼儿把真正的马与马的符号、实际的棍子与棍子的符号分离开来，并在观念里和动作中进行了转换。与皮亚杰不同，维果茨基认为，幼儿游戏中的“以物代物”，不是主观任意的，不是任何东西都可以代替任何其他东西的。幼儿在游戏中用什么代替什么，取决于代替物本身的某些特点。借助替代物的帮助，幼儿的思维摆脱了当前“知觉情境”的限制，进入了时空更为宽广的表征思维的领域。
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</p>
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<div class="bk">
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<div class="bk1">
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<p><span class="bj2">幼儿园教师资格证考试·考点预测</span></p>
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<div class="tp-2">
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<p><img class="rwmb-1" alt="" src="image/tb-1.png" /></p>
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<li>（单选题）{{ item.txt }}。</li>
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<span>{{ citem.value }} . {{ citem.txt }}</span>
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<span class="c-g"> 答案：{{ item.answer }}</span>
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<span
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>您的答案：{{ item.userAnswer }}</span
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<li>
|
<button
|
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|
>
|
提交
|
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|
</li>
|
<li>
|
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|
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|
changeExample(example[5], example[5].unit, 'exampleSix')
|
"
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|
>
|
重做
|
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|
</li>
|
<li>
|
<button
|
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|
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|
>
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查看答案
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</button>
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</li>
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</ul>
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</div>
|
</div>
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<p>
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二是游戏可以促进幼儿以意志行动为特征的随意机能的发展。在扮演角色的游戏中，幼儿要学会把“真实的自我”与“虚构的自我”联系起来，即把自己与要扮演的角色及该角色的行为规则联系起来。这就要求幼儿不能按照“真实自我”的直接冲动去行动，而是按照所扮演的角色的要求去行动。因此，角色游戏能够帮助幼儿控制在实际生活中不能控制的“直接冲动”。角色游戏不仅有助于幼儿自制力的发展，对于幼儿道德行为的发展也可以产生积极的影响。
|
</p>
|
<h4 id="d033">（二）艾里康宁的游戏理论</h4>
|
<p>
|
艾里康宁是苏联现代游戏理论的主要代表人物。他的理论更集中、更典型地反映了社会文化历史学派关于幼儿心理发展理论的主要观点。艾里康宁认为，角色游戏是学前幼儿的典型游戏，研究幼儿游戏应当以角色游戏为主要对象。他的理论突出强调了游戏的社会性本质。
|
</p>
|
<h5 id="e038">1.角色游戏的社会起源</h5>
|
<p>
|
艾里康宁继承了普列汉诺夫关于游戏和艺术源于劳动的思想，认为幼儿的角色游戏是在一定的历史发展阶段上，由于生产力的发展而引起幼儿在社会生产劳动中的地位的变化所产生的结果。他认为幼儿的角色游戏不是个体自发出现的，而是由于社会的需要而出现的。由于原始社会生产力低下，劳动工具简单，幼儿可以直接参加成人的劳动，因此不需要经过专门练习，也不需要角色游戏。随着生产力的发展，劳动越来越复杂，社会对人的要求也越来越高。成年人为了使未来的社会成员具有掌握任何工具所必需的一般能力，为幼儿创设了练习一般能力的专门物体——玩具，成人通过玩具教会幼儿正确使用的方法，幼儿也凭借此玩具来模仿他们想参加但又不能参加的生产和生活活动。游戏起源的本质是社会性的，是与幼儿生活
|
</p>
|
</div>
|
</div>
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</div>
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<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
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<li class="headerRightNumber">051</li>
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</ul>
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<div class="bodystyle">
|
<p>的一定社会条件有关的，而不是本能决定的。</p>
|
<h5 id="e039">2.角色游戏的个体起源</h5>
|
<p>
|
对于个体而言，角色游戏是由幼儿与成人间的关系的改变导致的。由于运用实物的动作技能的发展，幼儿的独立性不断提高，婴儿期特有的幼儿与成人的协调关系发生了变化，幼儿想参加成人活动的愿望越来越强烈，但自身能力还不能胜任成人的活动，幼儿只有在游戏条件下，模仿成人的日常活动，使愿望得以满足。角色游戏正是在这种幼儿与成人的新的关系中产生的。
|
</p>
|
<h5 id="e040">3.游戏中角色的发展</h5>
|
<p>
|
角色游戏中的角色也是在成人与幼儿的协调活动中发生和发展起来的。角色出现的前提是成人教育下的实物活动的发展。实物活动一方面与实物联系在一起，另一方面它又是人的动作，与作为动作主体的人联系在一起。幼儿实物活动发展的最初，幼儿只注意到物的社会规定的使用方法，动作与具体的、特殊的物品相联系。之后，随着对具体物品使用方法的掌握以及动作的概括化的形成，幼儿的注意逐渐转向作为动作主体的人。于是，模仿成人活动的角色游戏也就开始得到发展。
|
</p>
|
<h5 id="e041">4.角色游戏的作用</h5>
|
<p>
|
艾里康宁特别强调游戏对于幼儿个性形成的作用。他指出，个性是一种关系系统，这个系统包括两个方面：一个是“幼儿—社会现象”；另一个是“幼儿—社会成人”。幼儿在这两个系统中的活动是统一的过程，在统一的过程中便形成了幼儿的个性，幼儿的游戏正是体现这两个系统的统一。在游戏过程中，在幼儿与成人的相互交往过程中，幼儿的个性逐步形成。
|
</p>
|
<div class="bk2">
|
<p class="center"><b>本章小结</b></p>
|
<p>本章主要介绍了各种游戏理论的倡导者及其主要观点，具体如下。</p>
|
<p>1.古典幼儿游戏理论</p>
|
<p class="center">
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<img class="img-0" alt="" src="../../images/0067-1.jpg" />
|
</p>
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</div>
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</div>
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</div>
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</div>
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<li class="header-left-Number">052</li>
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<li class="header-left-text">幼儿游戏与指导</li>
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|
</ul>
|
|
<div class="bodystyle">
|
<div class="bk2">
|
<p>2.现代幼儿游戏理论</p>
|
<p class="center">
|
<img class="img-0" alt="" src="../../images/0068-1.jpg" />
|
</p>
|
</div>
|
|
<p><span class="zt-1">关键术语</span></p>
|
<div class="tp-8">
|
<p><img class="rwmb-3" alt="" src="../../images/tb-9.png" /></p>
|
</div>
|
<p>剩余精力说</p>
|
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|
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<p>松弛说</p>
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|
<p>生活准备说</p>
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|
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|
<p>复演说</p>
|
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|
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|
></textarea>
|
|
<p>
|
<span class="zt-2">思</span><span class="zt-3">考</span
|
><span class="zt-2">题</span>
|
</p>
|
<div class="tp-9">
|
<p><img class="rwmb-6" alt="" src="../../images/tb-10.png" /></p>
|
</div>
|
<p><b>一、简答题</b></p>
|
<p>1.简要回答弗洛伊德对“强迫重复”现象的解释。</p>
|
<input class="input-bottom-border" style="width: 70%" />
|
|
<p>2.埃里克森与蒙尼格分别从哪些方面发展了弗洛伊德的游戏理论？</p>
|
<input class="input-bottom-border" style="width: 70%" />
|
|
<p>
|
3.皮亚杰依据幼儿认知的发展将幼儿游戏分为哪几类？每一类游戏的主要特点是什么？
|
</p>
|
<input class="input-bottom-border" style="width: 70%" />
|
|
<p>4.维果茨基是如何评价游戏对幼儿发展的价值的？</p>
|
<input class="input-bottom-border" style="width: 70%" />
|
<p><b>二、论述题</b></p>
|
<p>试述弗洛伊德、皮亚杰、维果茨基三者的游戏理论的共同点。</p>
|
<input class="input-bottom-border" style="width: 70%" />
|
<p class="left"><span class="bj4">实训练习</span></p>
|
<p>
|
试运用本章所学的游戏理论，分析自己入园时对幼儿游戏的观察与记录。
|
</p>
|
</div>
|
</div>
|
</div>
|
<div class="page-box" page="62">
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|
<li class="headerText">第二章 幼儿游戏理论</li>
|
<li class="headerRightNumber">053</li>
|
</ul>
|
<div class="bodystyle">
|
<p class="left1"><b>拓展练习</b></p>
|
<div class="tp-10">
|
<p><img class="rwmb-6" alt="" src="../../images/tb-12.png" /></p>
|
</div>
|
<p>以下为部分教师资格证考试笔试真题，可扫描二维码观看。</p>
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<div class="pdf-con">
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<div class="pdf-view">
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p-id="11010"
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<span @click="toUrl(1)"> 文本资源：笔试真题</span>
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|
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1: {
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md5: "f15e11313fc3918d0852bc82e6e8296a",
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|
},
|
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|
},
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|
{
|
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|
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|
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|
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|
txt: "席勒和斯宾塞提出的游戏理论是（ ）。",
|
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|
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|
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|
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|
txt: "剩余精力说",
|
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|
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|
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|
txt: "松弛说",
|
value: "B",
|
},
|
{
|
txt: "复演说",
|
value: "C",
|
},
|
{
|
txt: "练习说",
|
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|
},
|
],
|
},
|
],
|
},
|
{
|
isComplete: false,
|
isShowAnswer: false,
|
unit: [
|
{
|
txt: "认为“游戏是为未来生活做准备”的游戏理论是（ ）。",
|
isRight: null,
|
answer: "A",
|
userAnswer: "",
|
option: [
|
{
|
txt: "预演说",
|
value: "A",
|
},
|
{
|
txt: "剩余精力说",
|
value: "B",
|
},
|
{
|
txt: "复演说",
|
value: "C",
|
},
|
{
|
txt: "松弛消遣说",
|
value: "D",
|
},
|
],
|
},
|
],
|
},
|
{
|
isComplete: false,
|
isShowAnswer: false,
|
unit: [
|
{
|
txt: "从积极方面发展了弗洛伊德游戏思想的掌控理论的心理学家是（ ）。",
|
isRight: null,
|
answer: "B",
|
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|
option: [
|
{
|
txt: "蒙尼格",
|
value: "A",
|
},
|
{
|
txt: "埃里克森",
|
value: "B",
|
},
|
{
|
txt: "皮亚杰",
|
value: "C",
|
},
|
{
|
txt: "伯勒",
|
value: "D",
|
},
|
],
|
},
|
],
|
},
|
{
|
isComplete: false,
|
isShowAnswer: false,
|
unit: [
|
{
|
txt: "皮亚杰认为游戏的实质是（ ）",
|
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|
answer: "C",
|
userAnswer: "",
|
option: [
|
{
|
txt: "同化",
|
value: "A",
|
},
|
{
|
txt: "顺应",
|
value: "B",
|
},
|
{
|
txt: "同化超过顺应",
|
value: "C",
|
},
|
{
|
txt: "顺应超过同化",
|
value: "D",
|
},
|
],
|
},
|
],
|
},
|
{
|
isComplete: false,
|
isShowAnswer: false,
|
unit: [
|
{
|
txt: "皮亚杰认为幼儿游戏的主要形式是（ ）",
|
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|
answer: "C",
|
userAnswer: "",
|
option: [
|
{
|
txt: "练习性游戏",
|
value: "A",
|
},
|
{
|
txt: "角色游戏",
|
value: "B",
|
},
|
{
|
txt: "象征性游戏",
|
value: "C",
|
},
|
{
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txt: "规则游戏",
|
value: "D",
|
},
|
],
|
},
|
],
|
},
|
{
|
isComplete: false,
|
isShowAnswer: false,
|
unit: [
|
{
|
txt: "维果茨基认为，游戏在幼儿的发展中所起的重要作用在于创造幼儿的最近发展区（ ）",
|
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|
answer: "A",
|
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|
option: [
|
{
|
txt: "正确",
|
value: "A",
|
},
|
{
|
txt: "错误",
|
value: "B",
|
},
|
],
|
},
|
],
|
},
|
],
|
};
|
},
|
methods: {
|
toUrl(val) {
|
if (val) {
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this.p_md5 = this.chapter001.pdfMd5[val].md5;
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this.somePdfTitleValue = this.chapter001.pdfMd5[val].name;
|
this.$refs.pdfDialogRef.openDialog();
|
}
|
},
|
goExample(example) {
|
for (let index = 0; index < example.unit.length; index++) {
|
const item = example.unit[index];
|
if (item.userAnswer == item.answer) {
|
item.isRight = true;
|
} else {
|
item.isRight = false;
|
}
|
}
|
example.isComplete = true;
|
example.isShowAnswer = true;
|
},
|
changeExample(example, key) {
|
localStorage.removeItem("toddleGame-book-chapter01-" + key);
|
for (let index = 0; index < example.unit.length; index++) {
|
const item = example.unit[index];
|
item.userAnswer = "";
|
item.isRight = null;
|
}
|
example.isComplete = false;
|
example.isShowAnswer = false;
|
},
|
saveExample(key, example) {
|
localStorage.setItem(
|
"toddleGame-book-chapter01-" + key,
|
JSON.stringify(example)
|
);
|
},
|
},
|
};
|
</script>
|
|
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|
